La enseñanza de la literatura: ¿un proceso dialógico?

Alexis del C. Rojas

Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Trujillo - Venezuela acaroja8@yahoo.com

Resumen

La investigación tuvo como propósito fundamental interpretar las actuaciones encontradas en la práctica de la enseñanza de la Literatura en Educación Media, Diversificada y Profesional desde los actores intervinientes del proceso, bajo la perspectiva de un proceso dialógico con espacios de subjetividad y valor estético. Para tal fin, se siguió una metodología cualitativa-etnográfica realizada en los tres planteles públicos del nivel Medio de la ciudad de Valera. Los resultados de la investigación demostraron que la dinámica pedagógica para la enseñanza de la Literatura no se desarrolla, realmente, desde un proceso formativo dialógico, donde interactúen armónica y conjuntamente docente, alumno y texto literario. Experiencia personal que desarrolla la sensibilidad e inteligibilidad del educando desde la palabra literaria.

Palabras clave: enseñanza de la literatura, proceso dialógico, espacios de subjetividad, experiencia personal

Teaching literature: ¿a dialogical process?

Abstract

The main purpose of this research was to interpret the behavior found in the practice of teaching literature in Middle School and High School, from the actors that intervene in the process from the perspective of a dialogical space with subjectivity spaces and aesthetic values. For this purpose, a qualitative-ethnographic methodology was employed in the three public middle school institutions of the city of Valera. The results of the research proved that the pedagogical dynamics for teaching literature are not really developed from a formative dialogical process where the teacher, student and literary text interact harmoniously. This personal experience develops the sensitivity and intelligibility from the educated to the literary masterpiece.

Key words: teaching literature, dialogical process, subjectivity spaces, personal experience

Fecha de recepción: 04-07-06  Fecha de aceptación: 31-10-06

Una verdadera pedagogía del hacer literario implica que la enseñanza de la literatura se desarrolle en un contexto donde docente y educandos graviten alrededor del texto literario, y se estimulen para alcanzar un conocimiento intersubjetivo de sentimientos y pensamientos que abra un horizonte de sentidos.

El docente, tiene la tarea de orientar y conducir eficientemente el proceso dialógico que debe establecer el alumno lector de manera activa, participativa y con propósitos bien definidos, a fin de construir desde su interactuar un mundo de significados; es decir, su propia representación del contenido leído. (Freire, 1999; Gadamer, 1996).

Sin lugar a dudas, esta interrelación entre los actores del proceso formativo no ha sido lo usual o común en la dinámica de las clases de literatura, según los resultados de la investigación. No obstante, se pretende suscitar una relación, tal vez problemática, entre docente, alumno, texto literario, con el propósito de interpretar algunas actuaciones verbalizadas a través de las entrevistas y relatorías con las observaciones de aula.

Para ello, se confrontaron las posturas de los docentes y los alumnos a través de varias interrogantes, mostrándose en la presente entrega dos de ellas: ¿Cuáles han sido los alcances con los alumnos a través de la lectura de los diferentes textos literarios? y ¿Qué ha significado la literatura en el alumno? Formulaciones que permitieron vislumbrar el tratamiento pedagógico de la literatura en los jóvenes de Educación Media, Diversificada y Profesional.

1. ¿Cuáles han sido los alcances con los alumnos a través de la lectura de los diferentes textos literarios?

Esta interrogante pretende demostrar el propósito fundamental que desea lograr el docente en la formación del educando durante las clases de literatura, que tiene su recepción en la lectura de las distintas obras literarias, donde no sólo se encuentra lo cognitivo, sino también lo volitivo y lo afectivo; hecho posible sólo desde una relación dialógica, es decir, el encuentro dinámico que establece el alumno con su mundo y el texto.

Lo que implica que el intérprete (Yo-lector), no simplemente reproduce la realidad del interlocutor que interpreta (Tú-escritor) –lectura de la palabra– sino su propia interpretación –lectura del mundo para Freire– (1999, p. 105), el de las vivencias, experiencias, sentimientos y del conocimiento, de manera tal, que “la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél”. Este movimiento interactivo del mundo a la palabra y de la palabra al mundo debe estar siempre presente, en tanto que permite una conciencia crítica y transformadora del mundo.

Para tal fin, se examinaron los argumentos emitidos en las entrevistas, las cuales revelaron que en los docentes investigados los alcances obtenidos deducen las siguientes categorías: cognoscitivos, experienciales y estéticos.

Cognoscitivos

Está relacionado con los procesos de memoria y percepción. Comprende las actividades de la mente como pensar, saber, recordar, reconocer, generalizar, relacionar, entre otros. Incluye las conceptualizaciones que el ser humano hace del mundo y de sí mismo. Las corrientes cognoscitivas en psicología centran su estudio en esta dimensión; un ejemplo de ello es la teoría de Piaget acerca del desarrollo humano, dirigida exclusivamente a los procesos intelectivos o estructuras cognoscitivas del educando, dejando de lado los procesos afectivos y volitivos (Hurtado, 2001; Klingler y Vadello, 2000).

Desde este enfoque, algunos docentes consideran que los logros obtenidos son de orden cognoscitivo, pues lo fundamental “es que ellos tengan el conocimiento sobre lo que se está dando… que comprendan el contenido y lo relacionen con lo cotidiano de la vida” (D1)* y, antes de hacer la lectura “ubicarlos en el momento histórico literario del autor para que así le puedan dar mayor comprensión a lo leído” (D1).

Así mismo, que el alumno aprenda a efectuar lecturas interpretativas, que diferencie los estilos o formas de los diferentes géneros literarios y conozca los diferentes planos del discurso (D2); como también, el enriquecimiento del vocabulario,“conozcan el significado de las palabras, manejo de sinónimos y fluidez de expresión” (D1, D2, D5).

Como puede observarse, la práctica pedagógica utilizada, responde en gran medida a un conocimiento de orden racional, de nociones de verdad y de obligaciones; que si bien es absolutamente válido, no debe ser lo único o exclusivo. Así por ejemplo, el manejo del lenguaje literario, no sólo permite el enriquecimiento del vocabulario con un fin meramente utilitario o práctico, sino también el de sentir la belleza de la palabra, entrar en la multiplicidad de sentidos, a través de la connotación que las palabras designan, propio de la subjetividad del lenguaje literario. Esto implica, alcanzar lo que podría llamarse la experiencia de la sensibilidad.

De igual manera cabe destacar, que estas referencialidades de los docentes, se afianzan con algunas observaciones en el aula, al seguir el modelo de los esquemas tradicionales de clase bajo el método deductivo? inductivo (D1, D5); revisión de tareas en el cuaderno en forma directa, individual, cerrada (D3); manejo de textos fragmentados con esquemas de análisis rigurosos y lineales (D2, D4), donde se observó, por referir un caso, que si están ubicando figuras literarias, por ejemplo, la metáfora, es esa y no otra figura que oportunamente localice el estudiante.

Aquí, el propósito del docente es formar al joven en el saber de la literatura: contexto de los autores, movimientos, géneros, elementos o características constitutivos de la literatura. Tal como lo señala Rosenblatt (2002, p. 84), “La novela, la obra de teatro, el poema han sido convertidos por ellos en algo sobre lo que tienen que saber, algo que hay que revisar, analizar o definir, algo que se tiene que identificar”.

Ir más allá de una formación literaria entendida como transmisión, adquisición e intrumentalización del conocimiento y, como enseñanza y aprendizaje de la lengua, debe ser el norte del docente que desea una práctica pedagógica abierta, libre, donde se logre efectiva y significativamente una relación dialógica con el texto literario.

Experienciales

Una formación humana y pedagógica de la literatura considera la experiencia como un valor fundamental que debe producirse en el joven al momento de efectuar la lectura literaria. Esa vivencia personal involucra el sentir y representar de las imágenes e ideas registradas en la obra. Implica efectuar una aprehensión de realidades que trasciende la vida diaria y concreta del educando, que le permite descubrir, y construir significados reales y auténticos. De lo contrario, “el conocimiento que tenga el estudiante sobre la historia de la literatura, sobre autores, períodos y tipos literarios, será una carga inútil si no se ha llevado primordialmente a buscar en la literatura una experiencia personal vital” Rosenblatt (2002, p. 85). Esta “experiencia vital” señalada por Rosenblatt es lo que, mutatis mutandis, se ha señalado como experiencia de la sensibilidad o experiencia amorosa del texto literario.

En este sentido, algunos docentes estiman que el registro experiencial del joven con el texto ha sido uno de los mayores alcances en las clases de literatura, en la medida en que logran relacionar situaciones de la obra con la vida diaria (D1); al vincularlos con todos los aspectos de la vida y con el hombre mismo, porque en la obra literaria hay un contenido o mensaje para descubrirlo e interpretarlo (D2); al compartir con los alumnos un contenido o una lectura (D3); o, dándoles oportunidad a que los alumnos emitan sus propias opiniones e inquietudes personales (D4).

Estas referencias vislumbran la escasa experiencia literaria personal que el joven registra al sentir realmente la lectura del texto; es decir, el impacto que la obra representa para él, sus propias reacciones, emociones y pensamientos sobre la vida y la literatura. Aspectos fundamentales para lograr una apreciación favorable hacia la literatura.

Por consiguiente, es necesario que el docente promueva en el aula permanentemente la lectura, bien, en forma silenciosa, en voz alta o colectivamente, en períodos de tiempo acordes para tal fin, aunque ello implique romper pautas, planificaciones estandarizadas, alejados, generalmente, de las necesidades, preocupaciones e intereses de los educandos, con el propósito de lograr actuaciones realmente dialógicas con el texto literario. Cabe mencionar, aquí, la ausencia de esta práctica durante las observaciones en el aula.

Estéticos

La función estética se constituye en la premisa fundamental de la literatura y, en consecuencia en la razón esencial de este estudio; de allí, que ha venido examinándose a lo largo de la investigación con mucho esmero. Concibiéndose los valores artísticos, esto es la belleza y la libertad de la expresión, como formación de las ideas más avanzadas.

Su función distintiva consiste en propiciar en los jóvenes el gusto estético, el deleite de las palabras que el texto posee, con el fin de que desarrollen su sensibilidad y su capacidad de expresarlos con los medios de que disponen.

Toda obra literaria busca producir goce y provocar emociones que estimulen y alimenten la imaginación, la creatividad y los sentimientos. Así pues, la lectura de poemas, cuentos, novelas, ensayos, biografías y dramatizaciones, promueve en el joven un sin fin de respuestas placenteras. Tal como lo señala Rosenblatt (2002, p. 99)

“El estudio de la literatura deberá dar al alumno la forma de liberación emocional que todo arte ofrece y, al mismo tiempo, sin esfuerzo ni presión ayudarle a obtener siempre múltiples satisfacciones”.

El educador realmente consciente de esta noción estética y ganado personalmente por la enseñanza de la literatura desde la sensibilidad estética, intenta provocar en el alumno encuentros favorables con el texto literario para que obtenga el mayor goce posible de múltiples sensaciones: ritmo, color, sonido, movimiento y emociones: alegría, tristeza, compasión, entre otros.

En este orden de ideas, los docentes investigados, específicamente dos de los cinco, estimaron que la literatura en su dimensión de lo estético abre un mundo de posibilidades, en tanto que “brinda agrado, placer al máximo y cuando nos adentramos a ella nos relaja, creando un placer casi infinito. La literatura es satisfacción de conocer al autor, a su obra traducida en belleza” (D3), porque a través de las obras literarias se puede lograr en el joven “el crecimiento del ser humano, estimular su creatividad, acrecentar la posibilidad de soñar al abrir ante sus ojos una ventana hacia mundos distintos de fantasía pero posibles en el tiempo” (D5).

Además contribuye al descubrimiento de “situaciones nuevas, darse cuenta de que los límites se los impone uno o la sociedad, pero la literatura es libre e ilimitada” (D5); por ello el deseo es “que se enamoren de la literatura y ¿por qué no? despertar en alguno de ellos a un posible escritor dormido en el alma de esos muchachos” (D5). En fin, desarrollar en el joven la sensibilidad, para que se identifique con el texto y asuma el mundo literario con placer. Otro alcance significativo dentro del carácter estético es que en el joven se fomente “el gusto por la lectura” (D3); que leer “se vuelva una necesidad” (D5); más que el simple “hábito de la lectura” (D1). Es decir, crear lectores placenteros, que vayan al texto literario fascinados por la búsqueda de nuevos mundos, descubrir situaciones, experimentar emociones y sentimientos, representar las imágenes y construir significados, sentidos desde sus propias interpretaciones.

Las apreciaciones sobre la noción estética de la literatura, argumentadas por los docentes (3 y 5) son sumamente valiosas en el proceso de enseñanza de la literatura, pues promueven al alumno al goce, al disfrute, a la empatía e interés por la literatura. Implican por lo tanto un valor significativo y no un encuentro con el libro bajo fórmulas frías, vacías, sistematizadas, desprovistas de cualquier realidad cónsona con sus inquietudes, aunque la praxis, lamentablemente tiende a sujetarse a la descripción final, tal como fue comprobado a través de la mayoría de las observaciones en el aula.

En síntesis, es importante señalar que las tres categorías examinadas: cognoscitivas, experienciales y estéticas, como producto de la práctica pedagógica de los docentes en estudio, son realmente las nociones que sustentan el quehacer literario. Sin embargo, no están asumidas por el docente en forma integral, conjunta, sino una en privilegio o detrimento de la otra; pues dependiendo del propósito o visión que tenga el docente de su hacer literario se ciñe a una de ellas, cuando lo fundamental es la conjugación de las tres categorías.

Ahora bien, si se parte de la percepción de la experiencia estética, dado a que la intencionalidad primera de toda obra de arte es producir un efecto estético, si se pasa por el registro experiencial de sensaciones, emociones y representaciones de ideas, con plena seguridad se llega al orden cognoscitivo, al conocimiento como un proceso de comprensión interpretativo. Así pues, cada uno de ellos se hará posible ante la presencia del otro. Este transitar pedagógico permitirá eficientemente la triangulación propuesta: docente-alumno-texto literario.

2. ¿Qué ha significado la literatura en el alumno?

La enseñanza de la literatura debe concederle privilegio al educando, desde sus aciertos, desaciertos, inquietudes y dudas. Debe brindarle oportunidades para participar libremente de las experiencias literarias, para que el acercamiento gustoso y permanente con el texto literario le permita descubrir y comprender situaciones, llegar a alcanzar interpretaciones cada vez más complejas y significativas.

No es sorprendente reconocer que, por lo general, el joven está desprovisto de una formación artística, que la caracteriza la ingenuidad de la mirada ante la obra, dado que existe una desviación entre el nivel de emisión y el nivel de recepción de la obra, al decir de Bourdieu (2003). Esto, indudablemente, limita en el joven, concebido generalmente como lector incipiente o promedio, la adecuada apreciación y aprehensión de la obra literaria.

No obstante, “el hecho de estar desprovisto de claves no predispone de ningún modo a comprender obras que exigen solamente que se rehagan todas las claves para esperar de la obra misma que entregue la clave de su propio desciframiento”, Bourdieu (2003, p.84). En tal sentido, es fundamental el interés, intención y grado de sensibilidad que el joven muestre hacia la obra, pues de lo contrario se sumerge en el desinterés por considerarla difícil de acceder.

Es importante señalar que el propósito que guía el estudio es el de conducir al joven al tercer anillo o nivel de la lectura, denominado la experiencia estética, en tanto que “es el camino hacia la conciencia crítica, es el camino hacia la subjetividad: hacia los mundos internos del ser”, Bravo (2004, p. 73). Competencia lectora que implica un especial acto de lectura.

Los argumentos presentados por los alumnos en las relatorías, en cuanto a la significación que tienen de la literatura, conforman una amplia visión, ya que son distintas y variadas las expresiones que tienen al respecto. Estas significaciones en cierta medida son coincidentes con los alcances expuestos por los docentes.

La primera se enmarca en la habilidad, al ser considerada la literatura como un medio que les permite leer mejor, expresarse debidamente y tener un mayor manejo del lenguaje, “significa mucho para mí como para los demás, de ella podemos desarrollar nuestro lenguaje, nuestras expresiones” (A-GB2)**; “ha sido de gran beneficio, ya que gracias a ella ha permitido que conozca palabras nuevas y me doy cuenta que soy capaz de leer mejor que antes” (A-GC1).

Otra significación que tienen de la literatura es que ella implica conocimiento, en tanto que les permite estudiar autores, conocer personajes, diferentes géneros literarios, aprender cosas del pasado y del presente, formas de ser de las personas de épocas pasadas, aprender sobre historia o cualquier otra materia. Expuestas en expresiones, tales como: “ha sido una fuente de conocimiento y un apoyo al momento de realizar un trabaj o” (A-GB 1); “ha sido importante porque con ella he aprendido y conocido muchos personajes” (A-GA3).

Así mismo, porque “a través de las lecturas he aprendido la forma de ser de las personas en épocas pasadas, su forma de pensar que es muy diferente a la de ahora” (AGA1); “ a través de ella podemos capacitarnos y aprender sobre historia, novelas, cuentos ya que tienen un mensaje muy importante” (A-GA2); “ha sido de gran ayuda ya que nos ha permitido aprender más sobre la historia pasada y nos ayuda a acercarnos un poco más a ese mundo de la literatura y las artes” (A-GA2).

Para otro grupo de alumnos, la significación de la literatura encierra la comprensión, al permitirles entender muchos aspectos de la vida y la literatura, analizar textos, interpretar y reflexionar las obras, conocer diferentes puntos de vista y hasta llegar a entender diferentes culturas. Por ejemplo, “porque la lectura es el proceso que nos ayuda a entender muchas cosas que para mí eran extrañas” (A-GA1); “conocer las diferentes posiciones de cada autor para luego saber interpretarlos y analizarlos” (A-GC1); “porque ha sido un punto de apoyo para entender las diferentes culturas que existieron y existen en el mundo entero” (A-GA3); “por medio de ella hemos aprendido a analizar e interpretar las lecturas” (A-GB1).

Por otra parte, se tiene un grupo de alumnos a quienes la literatura les ha significado sentimiento, puesto que les ha facultado ver los sentimientos que refleja el autor, saber expresar los suyos propios así como entender los de los demás, madurar humanamente, crecer como persona y entender aspectos de la existencia humana. Entre algunas referencias al respecto, se tienen: “la lectura ha sido fundamental para mí, ella ha desarrollado mi parte afectiva, ella me ha ayudado a crecer como persona, por esta razón la literatura ha cambiado mi vida, sin ella no entenderíamos parte de la vida” (A-GA2); “tiene un sentido muy especial, el sentimiento que una persona puede expresar a través de un poema, podemos ver los sueños, la tristeza que puede reflejar un autor”. (A-GA2).

Además del sentimiento, también ha representado para los jóvenes, aunque en menor grado, experiencia y disfrute, en virtud de que algunas obras literarias les son ilustrativas, vivenciales, ayudándolos a entender aspectos de la vida diaria, a interesarse por cosas desconocidas y, a sentir gusto, entretenimiento por la lectura. Vistos en expresiones como: “la literatura es lo más importante del ser humano, porque a través de ella podemos leer relatos, historias que nos sirven de experiencia para nuestra vida” (A-GC1); “es una materia muy recreativa, ilustrativa, que despierta interés por cosas que no conocía” (A-GB1); “nos enseña un mundo que no conocemos pero que forma parte en nuestra vida, por ejemplo la novela María, esa experiencia nos hace enamorarnos y darle valor a la vida” (A-GA2).

Finalmente, de forma aislada o excepcional, la literatura representa cultura, al estimarla como “una materia imprescindible en la formación de un individuo para desarrollarse dentro de la sociedad” (A-GA1); horizonte en tanto que constituye “una puerta a un mundo diferente” (A-GC1); y complejidad al ser “una materia que hay que prestarle cuidado, por ser profunda en su contenido” (AGA2).

Toda esta gama de enunciados conforman una experiencia literaria específica de los jóvenes los cuales derivan en una diversidad de sentidos, donde se deja ver que los aportes brindados por la lectura literaria han sido parcelados, desmembrados; en virtud de que han significado sólo una parte del todo. De tal manera, que para unos sólo representa conocimiento y a lo sumo comprensión, para otros es meramente habilidad, mientras otros la conciben como sentimiento, y en menor grado experiencia y disfrute.

Tal vez, por distintas razones personales, por la limitada o precaria formación literaria o por la forma tradicional como se le ha enseñado la literatura. En todo caso esta fragmentación genera vacíos, extravíos en la práctica literaria, dificultando al joven tener una visión integradora, de amplitud hacia la literatura, donde todos y cada uno de esos aspectos se conjuguen y formen nuevos horizontes, lo que supone una nueva experiencia y un mejor saber.

Es necesario desarrollar en los jóvenes apreciaciones cada vez más intensas y complejas, mediante oportunidades permanentes de lectura libre, flexible, emotiva, reflexiva, a través de la dinámica interactiva con el texto literario que los conduzca a la ampliación y creación de nuevos horizontes. Esto supone una nueva experiencia y un mejor saber, “se debe, por lo tanto, ayudar a los lectores a desarrollar la flexibilidad mental, así como la libertad de los hábitos emocionales rígidos, a fin de que puedan entrar en las experiencias estéticas que el artista ha hecho posible”, Rosenblatt (2002, p. 128).

Indudablemente, que el educando juega un papel esencial en las clases de literatura, en tanto que se constituye en el intérprete del texto literario, y ello exige la presencia de un docente dialógico, potenciador, perspectivista, sensible y respetuoso; es decir, un verdadero pedagogo a fin de lograr una construcción conjunta de sentidos.

3. Consideraciones finales

La dinámica pedagógica para la enseñanza de la literatura no se desarrolla realmente desde un proceso formativo dialógico, donde interactúen armónica y recíprocamente: docente, alumno y texto literario.

Los alcances con los alumnos a través de la lectura de los diferentes textos literarios: cognoscitivos, experienciales y estéticos, no son asumidos en forma integral, conjunta; sino dependiendo del propósito o visión que tenga el docente de su hacer literario se ciñe a una de ellas, dejando de lado la posibilidad de la presencia de las otras. En tal sentido, los alcances con los alumnos son limitados.

La significación que tienen los alumnos de la literatura es bastante diversificada (habilidad, conocimiento, comprensión, disfrute…), pero al igual que los alcances de los docentes con los alumnos, se aprecia como para cada joven la literatura significa sólo una de esas categorías, bien conocimiento, habilidad o cualquier otra. No hubo un alumno que expresara por lo menos 2 ó 3 de ellas de manera conjunta, lo que igualmente implica una reducción de la formación literaria en el joven.

Estas consideraciones exponen la necesidad de que el docente, pese a la no actualización del Programa Oficial en el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional de forma generalizada, reelabore en la materia Literatura una práctica pedagógica que dimensione y actualice el hacer literario hacia horizontes de mayor amplitud y profundidad, conducente a la formación de la sensibilidad estética y el pensamiento reflexivo, interpretativo del educando, pues la circunstancias históricas de nuestro país y las exigencias de los alumnos, obligan al docente a romper esquemas y ajustarse a los nuevos paradigmas educativos y teorías de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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2. Bourdieu, P. (2003). Creencia artística y bienes simbólicos. Buenos Aires: aurelia*rivera.         [ Links ]

3. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo Veintiuno.         [ Links ]

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5. Hurtado, J. (2001). Procesos grupales y psicología de la integración. Caracas: Sypal.         [ Links ]

6. Klingler, C. y J. Vadello. (2000). Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica docente. México: McGraw.-Hill.         [ Links ]

7. Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México: F.C.E.         [ Links ]

Notas:

* Licenciada en Educación, Mención Castellano y Literatura. Magíster en Literatura Latinoamericana. Doctorado en Ciencias de la Educación. Profesora de la Universidad Experimental “Simón Rodríguez”, Núcleo Valera. Coordinadora de la Línea de Investigación “Investigadores de Lengua, Literatura y Arte”. Fundadora de FUNDALETRAS (ULANURR), Ateneo de Valera. Cátedra Abierta de Literatura Trujillana (ULA - NURR). Instituto de Investigaciones Literarias y lingüísticas del Núcleo Universitario “Rafael Rangel” (ULA - NURR).

* Los códigos que aparecen señalados como (D1), (D2), (D3), (D4), (D5), hacen referencia a los argumentos emitidos por los cinco (5) docentes en estudio, obtenidos a través de las relatorías, entrevistas en profundidad y observaciones en el aula pertenecientes a los tres (3) planteles educativos públicos de la ciudad de Valera: E.T. “Pedro García Leal” (D1-D2), E.T. Salesiano “Santo Tomás de Aquino” (D3) y Liceo “Rafael Rangel” (D4-D5).

** La siguiente codificación pertenece a los enunciados emitidos por alumnos en las relatorías u observaciones de aula, estructurados en grupos según año, mención y sección. De manera que (A-GA1), (A-GB1) y (A-GC1) pertenecen a la E.T. “Pedro García Leal”; los grupos (A-GA2) y (A-GB2) al Liceo “Rafael Rangel”, y (A-GA3) a la E.T. Salesiano “Santo Tomás de Aquino”.