Epistemología y quehacer investigativo

William Rodríguez¹

¹ Bachiller en Filosofía (Summa Cum Laude). Universidad Pontifi cia Salesiana. Roma 1990. Lic. En Educación. Mención Filosofía. (Summa Cum Laude) UCAB Caracas. Magister en Filosofía. Investigador del Centro de Investigaciones Populares (CIP). Caracas. Profesor UCV y UCAB. Correo electrónico: wrodrigu@ucab.edu.ve. Venezuela.

Resumen

Este trabajo destaca la necesidad y urgencia de conocer a fondo el fin y sentido de nuestros procedimientos investigativos. Conocer el trasfondo, pre-juicios y condicionamientos epistemológicos redundará, a favor de una profundización y seriedad en la labor investigativa. Conocer esos presupuestos epistemológicos, desde la perspectiva histórica, se convertirá en útil dispositivo de trabajo y en acicate para la investigación.

Palabras clave: investigación, epistemología, episteme, objetividad.

Epistemology and Researching Tasks

Abstract

This paper highlights the necessity and urgency of thoroughly knowing the end and sense of our investigative procedures. To know the background, pre-trials and epistemological conditionings will redound, in favor of going deeply and seriously in the investigative work. Knowing those epistemological premises, from the historical perspective, it will become a useful work device and an incentive for the investigation.

Key words: research, epistemology, episteme, objectivity

Recibido: 15-08-06 Aceptado: 10-02-07

Introducción

Hace pocos años, Alejandro Moreno planteó en Venezuela el agudo problema de la honestidad intelectual. Hoy – decía – no se trata tanto del asunto de la verdad sino de la honestidad intelectual del investigador en su quehacer.

Varias podrían ser las causas que inciden en el oscurecimiento del proceder investigativo en nuestras universidades y espacios de investigación del país. Conociendo la antropología del venezolano me resulta muy difícil atribuir a mala intención siquiera una de las causas que producen tal oscuridad.

Creo que podemos ubicar la raíz del problema de la honestidad investigativa en una radical y generalizada ignorancia de la razón de fondo, del sentido, del quehacer investigativo. Tal situación podríamos resumirla apuntando que muchos profesores, investigadores, etc. hacen lo que saben, pero no saben lo que hacen. Mi afirmación no es superficial. No me refiero, con ella, a una situación técnica o aplicativa. No se trata de no saber aplicar un conjunto de nociones más o menos aprendidas. Yo creo que, a ese nivel, todos, más o menos sabemos lo que hacemos.

Pero, a nivel profundo, fundamental, sustancial, dirían los filósofos, sí creo que muchos no saben lo que hacen. Muchos se dedican a aprender teorías, técnicas o métodos muy poco sometidos a examen crítico. Como teorías, métodos y técnicas se consideran verdaderos y de aplicación universal, el asunto acerca de la comprensión de nuestra realidad parece estar resuelta Y otros, tal vez menos ingenuos, se dedican a adaptar a nuestra realidad métodos, enfoques y procedimientos sin el cuidado y la prevención investigativa necesarias. Así se cae en la confusión, la ambigüedad y, a fin de cuentas, en la esterilidad y el cansancio improductivos.

La primera razón de tal proceder tiene un origen inequívoco: nuestra experiencia educativa en la que, con el pretexto de nuestros límites estudiantiles, escasez de tiempo o desinterés profesoral, se nos introduce en una fatídica dinámica “técnica” en la que sólo se trata de aplicar un saber considerado irrefutable, siguiendo diversas rutinas prácticas en todas las asignaturas, prácticas y laboratorios.

No ejercida, en temprana edad, la práctica investigativa queda anulada casi enteramente. Sólo experiencias casuales, muchas veces externas a los propios espacios investigativos, ponen a estudiantes y profesores en posibilidad de investigar. La realidad, querámoslo o no, se impone, nos habla y exige.

En esa realidad, a veces, un asunto grave, la percepción de una anomalía –como apunta Thomas Kuhn– o simplemente un estado de insatisfacción intelectual-existencial por los productos conclusivos en torno de una dimensión específica de nuestro actuar o vivir, nos lleva forzadamente a investigar. Poco a poco vamos siendo conducidos –por la fuerza de los hechos– a pensar detenida y profundamente y, sobre todo, distintamente. La historia de la ciencia y de la investigación está llena de ejemplos. No se han resuelto dilemas reales, disfuncionalidades o simples enigmas pensando de la misma manera en que pensaron quienes, con su proceder metodológico rígido, no allanaron el camino de acceso a la solución de un asunto investigativo.

Si Darwin, Pasteur o Einstein no hubiesen tomado una postura investigativa distinta ante los hechos y su comprensión, otra sería la historia de la humanidad. Si no se hubiesen atrevido a pensar distintamente – y ya no sólo diferentemente – la realidad que los rodea y de la que forman parte, estéril hubiesen sido sus esfuerzos. Pero tal pensar exige, al menos, dos actitudes: no aprender contenidos y no respetar fetichistamente los sujetos, productos y procedimientos.

No aprender, es decir, no fijar rígidamente, sin examen distanciador, contenidos reproducibles como si su validez fuera indubitable y sus aplicaciones universales. No respetar, es decir, no adherirse subjetivistamente a las autoridades impuestas por los textos, la tradición o la historia registrada.

Hablo del irrespeto intelectual, no del moral. Respetar excesivamente, adorativamente, a autoridades, textos o procedimientos sólo conduce, al fin y al cabo, a la aniquilación del pensamiento y de la investigación en cualquiera de sus formas. Sólo una actitud serena de estudio, crítica y producción dirigen certeramente la investigación.

Pero, para hacer investigación, hace falta otra actitud básica: la humildad. Se trata de reconocer que, por responsabilidad propia o ajena, no sabemos, profundamente, lo que hacemos. Y como no lo sabemos, entonces hacemos sólo lo poco que sabemos.

No saber lo que hacemos o saberlo muy poco o saberlo mal, a los efectos da lo mismo, nos pone un una situación peligrosa que más temprano que tarde nos sume en la más negativa indefensión teórica y práctica. Si somos docentes y en ese estado enseñamos o propulsamos “investigaciones” de los estudiantes muy difícilmente llegaremos a puerto seguro.

Sólo un examen detenido de las razones, del sentido, origen y dirección de lo que hacemos, pensamos y vivimos, nos puede orientar, conducir y proteger en el proceder investigativo. Hurgar en los supuestos, o sea en lo que creemos y no admitimos abiertamente, de nuestros procederes investigativos nos orientará y hará honesta, ajustada y fructífera nuestra labor. No hacerlo conducirá al engaño y manipulación múltiples.

Saber qué suponemos y qué buscamos, en lo profundo, al hacer investigación es un asunto, además de ético, epistemológico. Asunto necesario, urgente y fundamental. Para un investigador la labor epistemológica; es decir, la crítica previa de los fundamentos racionales de la investigación, su ubicación y sus límites más que un lujo es una necesidad.

Hoy, baste una rápida ojeada a la bibliografía publicada, todos los asuntos metodológicos, investigativos y tecnológicos suponen y exigen una clarificación y asunción de los fundamentos epistemológicos practicados y vividos, implícitamente, antes de producir cualquier saber regional.

Saber qué se entiende por conocer, qué es la realidad y cuáles son sus dimensiones orienta, funda y forma el objeto, método y fines investigativos.

Sólo desde el reconocimiento de unas reglas del conocer puede Aristóteles decir que el método es exigido por la naturaleza del objeto. Tal actitud propulsa una investigación específica. Se trata de ajustar el método al objeto y no al revés. Profundo realismo.

Sólo podemos actuar exitosamente si sabemos, en lo substancial, nuestros límites y potencias propulsoras de trabajo investigativo. John Locke, en este punto, ha constituido la más benéfica actitud investigativa al postular que no podemos, al investigar, conocer fuera de los límites de nuestras capacidades sensoriales. Manuel Kant ha destacado que el conocimiento de las estructuras epistemológicas del ser humano, nos conduce directamente a una antropología activa, y ya no sólo receptiva, en la investigación de realidad.

Es verdad, la realidad estimula nuestros sentidos, pero nuestra razón, antes, forma, ordena y completa la captación sensorial. Aquí surgen mil asuntos investigativos. ¿Posible la objetividad? ¿Deseable conocer la realidad “limpiándola” de sus notas cualitativas y quedándose sólo con las cuantitativas? ¿Conocer es asunto de subjetividad?

Para Marx, la investigación científica depende de los sujetos que la producen, sus intereses y necesidades clasistas y, por tanto, la multivariedad de la realidad está constituida por sujeto y objeto interdependientes. Objetos que, compartiendo pugnantemente la realidad se enfrentan, luchan y distancian desde la posición de la pertenencia a su clase social. No hay ciencia universal y neutra. Sólo ciencia burguesa o proletaria.

Enrique Dussel, en el campo latinoamericano, ha destacado cómo el estudio de nuestra realidad social implica un desplazamiento de la investigación centrada en el objeto material hacia el conocimiento de las relaciones intersubjetivas productoras de saber mediadas por el mundo. Como se nota epistemología e investigación se entrelazan inseparablemente.

Permítanme ahora, por si no he sido claro, una corta aclaración acerca de lo que se entiende, generalmente, por epistemología.

La epistemología es la rama de la filosofía que estudia los asuntos referidos al conocimiento humano (origen, estructura, métodos y alcance). Según Dagobert Runes (1994, p. 114), el primero en usar el término ha sido J. F. Ferrier en 18542. Pero el término no llegó a generalizarse hasta tanto lo adoptó Zeller en 1862.

Durante algún tiempo, por lo menos en español, se tendía a usar “gnoseología” con preferencia a “epistemología”. Luego, y en vista de que “gnoseología” era empleado bastante a menudo por tendencias filosóficas de orientación escolástica, se tendió a usar “gnoseología” en el sentido general de teoría del conocimiento, sin precisarse de qué tipo de conocimiento se trataba, y a introducir “epistemología” para teoría del conocimiento científico, o para dilucidar problemas relativos al conocimiento cuyos principales ejemplos eran extraídos de las ciencias (Ferrater, 1994, p. 1041).

En este marco, suele distinguirse, siguiendo a Gilbert Ryle (1900-1976), el saber práctico (saber cómo) del saber proposicional (saber qué) y del más genérico saber de. Parece importante, en la Filosofía de la ciencia, diferenciar dos tipos de objetos de conocimiento: los objetos (intransitivos) de indagación científica, tales como el mecanismo de la conducción eléctrica o la propagación de la luz, y los objetos cognoscitivos (transitivos) –recursos más bien que temas de estudio– utilizados para la producción o transformación de su conocimiento (Bynum, 1986, p. 192).

Aquí aparece –de una vez– un aspecto central de los asuntos que nos ocupan: la función de los recursos intelectuales-lingüísticos en la producción del saber. Voy a referirme –por razones de tiempo – a un recurso: la metáfora. Francisco Fernández Buey (1991, p. 170) se pregunta –con Richard Boyd– por el papel de ésta en la conformación de las teorías científicas. Así apunta que la metáfora selecciona, pone énfasis, suprime y organiza ciertas características del tema principal; de manera que el tema principal sea visto a través de la expresión metafórica.

Para Max Blank, prosigue Fernández - los modelos habitualmente empleados en la ciencia son lo que las metáforas en el lenguaje literario. Así admite la crucial presencia y función de las metáforas en todas las fases del desarrollo de las ciencias y no sólo en disciplinas auxiliares, sino en ciencias maduras. La metáfora –resume Fernández Buey– es uno de los varios medios de que dispone la comunidad científica para llevar a término la tarea de acomodar el lenguaje a la estructura causal del mundo. La metáfora, además, constituye parte de la argumentación probatoria a favor de la nueva teoría.

Para nosotros es central ubicar, desde el primer momento, a la empresa científico-investigativa en el ámbito amplio, abarcante y matricial de un sistema racional, un entramado de ideas, reglas y condiciones que dirigen, conforman y finalizan toda praxis regional de investigación. No hay investigación, digámoslo ya, sin una episteme que la nutra, sostenga y rija.

De la epistemología a la episteme

Episteme, del griego, tenía entre los filósofos griegos el significado relativo a “entender de algo, saber” (epistamai). Para Platón sólo puede haber episteme, conocimiento o ciencia, de lo inmutable y necesario. También para Aristóteles episteme es “conocimiento de lo necesario por sus causas”, de lo universal (AA.VV., 2000).

Más recientemente, Michel Foucault aborda la episteme como “estructura epistémica” y la define como “el conjunto de relaciones que existen en una determinada época entre las diversas ciencias” o “diversos discursos”, y que constituyen como el entramado o el suelo que hace posible las diversas ideas de una época.

Se trata de un entramado inconsciente, o de una estructura oculta que se refl eja en los diferentes discursos o ámbitos científicos, y la ciencia que los estudia recibe el nombre de “arqueología del saber”. Ésta muestra que dichas epistemes son discontinuas a lo largo de la historia, por lo que no existe una verdadera historia (continua) de las ideas. En la cultura occidental, tres son las epistemes fundamentales: la del Renacimiento, la de los siglos XVII y XVIII y la que corresponde al siglo XX.

Las ciencias humanas modernas –prosigue Foucault (Ferrater, 1994, p. 1039)– no han constituido la episteme moderna: es más bien la disposición general de la episteme lo que da su lugar, llama e instaura (las ciencias humanas) permitiendo constituirse al hombre como su objeto. La episteme moderna ha dibujado inclusive el perfil del hombre como “el que hace su propia historia”, pero el “hacer su propia historia” es algo inscrito en el ámbito de una episteme. Así pues, no es, en realidad, el hombre el que hace su propia historia, sino que la episteme hace tal hombre. Episteme es, entonces, una estructura más profunda y subyacente que todas las estructuras.

Hay ciertas analogías entre la noción de episteme y la de paradigma, en algunas de las acepciones dadas a esta última por Thomas Kuhn. Son inconmensurables las epistemes históricas y los paradigmas entre sí. Ambos subrayan más la idea de ruptura y descentramiento con lo que se plantean variados problemas de comprensión e inteligibilidad.

Episteme y vida

En cierto sentido, el más profundo de todos, existe analogía entre la episteme como estructura raigal, como matriz y marco de posibilidad del conocimiento, y la cultura. Sólo desde esta relación, analogía y fuerza, tiene sentido este planteamiento y nuestra labor formativa.

La ya vieja discusión –siempre renovada– acerca de la utilidad de la filosofía y su aplicabilidad adquieren hoy, entre nosotros, tintes de urgencia. Toda filosofía –y no sólo la griega– es política y toda política tiene que responder a un asunto sustantivo: el poder.

Por eso, preguntar por la razón de la filosofía es preguntar por todo el pensar y actuar del hombre y de los hombres. Con razón el filósofo de la Ciencia, Karl Popper ha apuntado:

“El poder político de las ideas filosóficas –y muy a menudo de las ideas filosóficas dañinas, inmaduras o directamente estúpidas– es un hecho que bien podría deprimirnos e incluso aterrorizarnos. Y en verdad, sería totalmente cierta la afirmación de que casi todas nuestras guerras son ideológicas; guerras de religión o persecuciones ideológico-religiosas.

“Pero no debemos ser pesimistas. Afortunadamente, también hay ideas filosóficas buenas, humanas y sabias”. Popper (1987, p. 185).

Ideas, cultura y filosofías refieren –ya lo hemos apuntado –a estructuras y sistemas históricos. Por eso, Karl Popper ha podido apuntar:

“el antiguo ideal de la ‘episteme’ –de un conocimiento absolutamente seguro y demostrable – ha mostrado ser un ídolo. La petición de objetividad científica hace inevitable que todo enunciado científico sea provisional para siempre: sin duda, cabe corroborarlo, pero toda corroboración es relativa a otros enunciados que son, a su vez, provisionales. Sólo en nuestras experiencias subjetivas de convicción, en nuestra fe subjetiva, podemos estar ‘absolutamente seguros”. Popper (1977, p. 261).

José Ortega y Gasset (1997, p. 62), con una profundidad mayor que la de Foucault, ha señalado:

Cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. Mejor: el sistema de ideas desde las cuales el tiempo vive. Porque no hay remedio ni evasión posible: el hombre vive siempre desde unas ideas determinadas que constituyen el suelo donde se apoya su existencia. Esas que llamo “ideas vivas o de que se vive” son, ni más ni menos, el repertorio de nuestras efectivas convicciones sobre lo que es el mundo y son los prójimos, sobre la jerarquía de los valores que tienen las cosas y las acciones: cuáles son más estimables, cuáles son menos.

“El sentido primario y más verdadero – prosigue Ortega (1997, p. 63)– de esta palabra “vida” no es, pues, biológico, sino biográfico, que es el que se posee desde siempre en el lenguaje vulgar. Significa el conjunto de lo que hacemos y somos. “vivir es, de cierto, tratar con el mundo, dirigirse a él, actuar en él, ocuparse de él. Si estos actos y ocupaciones en que nuestro vivir consiste se produjesen en nosotros mecánicamente no serían vivir, vida humana. Lo grave del asunto es que la vida no nos es dada hecha, sino que, queramos o no, tenemos que irla decidiendo nosotros instante tras instante. En cada minuto necesitamos resolver lo que vamos a hacer en el inmediato, y esto quiere decir que la vida del hombre constituye para él un problema perenne. Para decidir ahora lo que va a hacer y ser dentro de un momento tiene, quiera o no, que formarse un plan, por simple o pueril que sea. No es que deba formárselo, sino que no hay vida posible, sublima o íntima, discreta o estúpida que no consista esencialmente en conducirse según un plan. Incluso abandonar nuestra vida ala deriva en una hora de desesperación es ya adoptar un plan. Toda vida, por fuerza “se planea” a sí misma. O lo que es igual: al decidir cada acto nuestro nos decidimos porque nos parece ser el que, dadas las circunstancias, tiene mejor sentido. Es decir, que toda vida necesita – quiera o no – justificarse ante sus propios ojos. Pero ese plan y esa justificación implican que nos hemos formado una “idea” de lo que es el mundo y las cosas en él y nuestros actos posibles sobre él. En suma: el hombre no puede vivir sin reaccionar ante el aspecto primerizo de su contorno o mundo, forjándose una interpretación intelectual de él y de su posible conducta en él.

Tal interpretación vital-intelectual exige de una conducta que persiga las huellas producidas por los hombres y registradas en la cultura eso es, desde cualquier enfoque, investigar. Investigar –animados por Ortega– es una labor humana total que exige una ubicación y propulsa unos fines y, por su puesto, unos logros.

No es que la investigación sea el producto, sino que su actividad se finaliza a él. Si la episteme es histórica, la investigación y los métodos producidos por esta última deben tener el mismo carácter.

Eso es lo que hace que no pueda, enteradamente, postularse ninguna investigación ni ningún método como universal. La historicidad de las epistemes y la actividad humana como origen de la vida (y del pensamiento) es lo que fundamenta la posibilidad de investigar cada realidad, y cada dimensión de ella, de modo adecuado y propio. Falta una investigación: la de nuestra realidad social venezolana. Hace falta un saber psicológico, filosófico, antropológico y científico, en general, de nuestro país.

Notas

¹ Bachiller en Filosofía (Summa Cum Laude). Universidad Pontificia Salesiana. Roma 1990. Lic. En Educación. Mención Filosofía. (Summa Cum Laude) UCAB Caracas. Magister en Filosofía. Investigador del Centro de Investigaciones Populares (CIP). Caracas. Profesor UCV y UCAB. Correo electrónico: wrodrigu@ucab.edu.ve

² James Frederick Ferrier– nos dice el monumental Diccionario de filósofos de Rioduero (Madrid 1986) – fue un idealista inglés interesado en Hegel, pero confesó no haberlo entendido del todo. Fue un filósofo especulativo en medio de una tradición positivista. Tomó elementos de Berkeley, cuyo estudio promovió. Su principal obra, según todos sus estudiosos, es Institutes of Metaphysic. Esta obra está constituida por tres partes: una epistemología, o teoría del saber; una agnosiología, o teoría del no saber y una ontología. Toda su obra se funda en que cierto conocimiento, que todo ser inteligente tiene de sí mismo, es la condición gracias a la cual puede él conocer también las demás cosas. (p. 426)

Bibliografía

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