Introducción

En las condiciones de fines del siglo XX, derivadas de la fragmentación de Yugoslavia, el derrumbe del Muro de Berlín y la desaparición de la Unión Soviética, reveló la tendencia homogeneizadora del poder económico- financiero con alcance planetario y los calificativos de globalización, mundo globalizado y nuevo orden económico mundial, entre otros. Así, se trata de una realidad geográfica construida con los fundamentos del neoliberalismo.

En la lograda uniformidad mundial también se manifestó la resistencia, reacción y fortaleza de las regiones y los lugares. Contrarrestar la igualdad significó esencialmente evitar la pérdida de la identidad comunitaria ante el efecto globalizador, al valorizar el reconocimiento de la historia común, el afecto a la localidad, la cultura popular patrimonial, las tradiciones y costumbres propias de las comunidades.

En ese contexto, se muestra la situación geográfica plena de contradicciones, paradojas y contrasentidos apreciados por la colectividad mundial, gracias a la satelitización comunicacional. De allí surge tres consecuencias importantes: a) Los ciudadanos están informados gracias a los avances científico-tecnológicos; b) Se requieren de otras explicaciones sobre la realidad y c) Hay otras formas de enseñar y aprender.

Aunado a lo descrito, se desenvuelve un extraordinario desarrollo paradigmático y epistemológico para renovar el positivismo y se exponen otras orientaciones interpretativas desde la ciencia cualitativa y la introspección vivencial. El resultado ha sido la posibilidad de interrogar las realidades desde las percepciones de sus habitantes, innovar la labor alfabetizadora de la intervención del territorio y la organización del espacio geográfico.

Sin embargo, el tema de interés lo constituye el hecho que estos acontecimientos no han afectado la tradicionalidad que caracteriza a la geografía escolar. El problema se origina debido a que los procesos formativos del ciudadano son ajenos, impropios e inadecuados para entender la situación comunitaria, debido a que priva la transmisividad de los contenidos programáticos y la memorización.

De allí el propósito de explicar la realidad geográfica de la comunidad, como objeto de geografía escolar, con la pretensión de aportar otros fundamentos teóricos y metodológicos. Además de contribuir a concienciar sobre el uso de las potencialidades territoriales del lugar, fortalecer el sentido de comunidad con la participación y el protagonismo social comprometido y responsable.

El escenario de la época, la comunidad y la geografía escolar

En el mundo contemporáneo es fácil apreciar la amplitud planetaria, como la coexistencia de lo global y lo local percibida en forma integrada, armónica y sorprendente. Se trata de una eventualidad el efecto de totalidad es fácilmente visto y sentido como un hecho natural y cotidiano, donde los sucesos dejan ver su naturaleza globalizante. En un principio fue común apreciar el lugar con vida propia, apacible y aislada, pero concebido como un escenario diferente. Hoy se vive desde la comunidad una percepción más amplia pues se ha hecho posible apreciar la diversidad y la dispersión comunitaria.

Al analizar esta circunstancia, en el mundo contemporáneo desde el ámbito comunitario, se puede distinguir el escenario globalizado con sus rasgos esenciales, como son la complejidad, la interdependencia y la interrelación dinámica, acelerada y cambiante. Desde cualquier localidad se percibe la totalidad planetaria en sus acontecimientos y en sus realizaciones (González, 2000).

Se trata de una novedosa oportunidad que facilita en el marco del instante y de lo simultáneo, estar informado sobre los sucesos cotidianos. En efecto, los ciudadanos, además de espectadores de los eventos, desde cualquier localidad, también son actores de primer orden con la capacidad formular sus puntos de vista sobre lo sucedido con plena naturalidad expositiva y racional.

Esta opción ha sido motivo de análisis para Santaella (2008), quien explica que la globalización permitió el rompimiento del aislamiento comunitario, gracias al intercambio informativo con el resto planetario, para favorecer las fortalezas del lugar, en cuanto identidad, el afecto al entorno originario, a la vez que posibilidad para los habitantes de insertarse en lo global en forma rápida y segura.

En este ámbito se ha vuelto a los lugares al reivindicarse la tendencia homogeneizadora terráquea. Un resultado ha sido promover las reflexiones sobre sus condiciones ambientales, geográficas y sociales de las comunidades, debido a poder apreciar la magnitud global de los problemas, como derivar en el interés sobre lo local y la solicitud de proyectos restauradores del equilibrio ecológico.

La dificultad que ha recibido más atención ha sido el calentamiento global evidenciado con sucesos, tales como aumento de las temperaturas, el deshielo de los polos del norte y el sur, la merma de los glaciares alpinos, andinos y del sistema Himalaya, el desarrollo de huracanes y tifones, lluvias torrenciales e inundaciones desastrosas.

La magnitud de esta complicada y adversa situación ambiental y geográfica, ha sido abordada por Achkar, Domínguez y Pesce (2007), quienes resaltan que en la totalidad del planeta se muestran los rasgos del desequilibrio integral, en la atmósfera, la superficie terrestre y los espacios oceánicos y marítimos. Esta situación se interpreta con el slogan “La Tierra está enferma”.

Esta problemática también representa para los habitantes del planeta, vivir en condiciones afectadas por el hacinamiento urbano, la desolación rural, las enfermedades endémicas y epidémicas, el bajo consumo de alimentos, la carencia de los elementales servicios públicos. Estos aspectos en la opinión de Pedraza y Medina (2000: 7), significa el reto de tener en cuenta:

…la indiferencia frente a los problemas ambientales locales, la falta de participación comunitaria, el desconocimiento sobre la temática de la educación ambiental, la no-valoración del entorno, la imposición de modelos de desarrollo consumistas, la perdida de liderazgo de las instituciones educativas en el trabajo comunitario.

Se trata de condiciones geográficas inquietantes que ameritan de alternativas para contrarrestar estos contratiempos. Una opción es la educación; en especial, con la tarea de promover la innovación de la geografía escolar y contribuir a formar la conciencia ecológica en los ciudadanos, a partir de la intervención de la realidad que caracteriza al escenario comunitario. Precisamente es en los escenarios de lo inmediato donde se manifiesta la cruda realidad del deterioro originado por la ruptura del equilibrio ecológico. Lo preocupantes es la vivencia de sucesos adversos y fatídicos valorados como motivo suficiente para realizar el acercamiento pedagógico y didáctico, con iniciativas comunitarias que fortalezcan el tratamiento racional del territorio.

El propósito es sensibilizar la conciencia crítica en los ciudadanos sobre el deterioro del ambiente, los contratiempos derivados de la desorganización territorial y el desfase escolar del lugar que habitan. Eso apremia comenzar a desarrollar una labor educativa centrada en la explicación crítica, responsable y comprometida del entorno comunitario que se habita.

El desafío formativo echar las bases de la innovación pedagógica y didáctica centrada en gestionar el mejoramiento de la calidad ecológica de la comunidad. Esta acción formativa exige diagnosticar las dificultades como las potencialidades y la cultura comunitaria, pues ya es reiterativo reconocer, desde el punto de vista de Duran (2004: 21) lo siguiente:

Una idea siempre compartida en la enseñanza de la geografía y también en la educación ambiental ha sido identificar los vínculos que arraigan al hombre a su lugar. Cuando estos lazos son profundos y afectivos, otorgan estabilidad a las personas y al grupo.

Es volver la mirada, pero desde otras perspectivas, hacia el conocimiento de la vivencia social en el territorio habitado. Es contribuir a viabilizar la convivencia racional de los habitantes de la comunitaria y promover la concordia sana con las condiciones territoriales. Eso obedece al requerimiento de una sociedad que interprete su mundo inmediato con logicidad y compromiso ecológico.

El sentir de cerca las dificultades geográficas, es motivo suficiente para impulsar la transformación en los lugares. Por tanto, se impone consolidar esfuerzos en preservar en óptimas condiciones la relación sociedad- naturaleza. Es imprescindible analizar ese escenario geográfico desde un pensamiento autónomo, emprendedor, creativo y facilitar la toma de decisiones.

Desde este planteamiento implica saber utilizar conocimientos, experiencia y estrategias que motiven la participación y el protagonismo social de los habitantes, con el propósito de promover la alfabetización educativa como acción asignada a la escuela. Un paso inicial debe ser humanizar a los habitantes en su propio escenario geográfico, tal y como lo propone Rosales (2005: 2-6), cuando afirmó:

La educación es un factor clave para fortalecer las capacidades humanas que reporta toda una serie de beneficios, mejorando la reflexión crítica, la salud, la planificación familiar, la prevención del sida, la educación de los hijos, la reducción de la pobreza y la participación activa en la vida cívica.

En concordancia con lo enunciado, es reivindicar el acento democrático deliberativo y participativo del comportamiento social del colectivo social. Sin embargo, hay dificultades para el logro de ese propósito. En el caso de la geografía escolar, desde la perspectiva de Sarmiento (1999), su acción pedagógica se limita a transmitir contenidos programáticos sobre ecología, ambiente, contaminación ambiental, entre otros aspectos.

Esta situación representa un grave inconveniente pues la acción pedagógica y didáctica se centra en facilitar nociones y conceptos, con el objeto que los estudiantes los memoricen desde el incentivo de la repitencia y la retención mental de lo aprendido. Esta actividad desenvuelta diariamente implica para Escalona (2002: 7), resaltar que “La mejor manera de saber lo que pasa en la educación, hoy día, es examinar ’nuestra’ educación”, donde “La conferencia o el ‘dictado’ son formas que predominan en los diversos niveles del sistema educativo”.

Con esta actividad formativa se demuestra que en el aula de clase priva el acento dador de clase con el docente expositor y sus educandos enmudecidos, silenciosos y pasivos. El centro de la labor es el contenido programático estático, absoluto y atrasado, como referencia fragmentada del conocimiento elaborado por la ciencia geográfica y facilitado por los expertos en currículo.

De esta manera se pretende educar a los ciudadanos del siglo XXI, cuando las colectividades viven condiciones históricas dinámicas, cambiantes y en rápida transformación. Además los conocimientos son afectados por la falibilidad, lo incierto y lo paradójico, desenvueltos en la complejidad y la crisis permanente.

Con estos señalamientos es imprescindible revisar las escuelas deterioradas, la vigencia de currículos desfasados de los acontecimientos del mundo globalizado, su práctica pedagógica libresca y; en especial, el apego a la información abstracta para distraer la formación de ciudadanos cultos, sanos y críticos. Por tanto, se torna obligatorio proponer orientaciones pedagógicas y didácticas de la geografía escolar, pertinentes con las necesidades de la sociedad. Eso incide en tomar en cuenta a los siguientes aspectos:

a) El desfase de las condiciones sociohistóricos del mundo contemporáneo es inocultable. Su alejamiento desorienta la posibilidad de aproximar a los ciudadanos a comprender su complicada realidad, impregnada de relativismo, cambios y transformaciones, además barnizada del asombro, la fascinación y la admiración colectiva, por su acento original y novedoso.

b) El desenvolvimiento de sociedad contemporánea se realiza en un ámbito dinámico y en permanente cambio impregnado de un suceder enrevesado y controversial. El comportamiento de sus eventos amerita de una explicación debida a la forma como se dan a conocer sus circunstancias con sentido y significado de complejo y difíciles de ser percibidos en forma ligera.

c) Se impone replantear los fundamentos teóricos y metodológicos estructurados en la modernidad para sustentar el propósito de transmitir contenidos programáticos. Preocupa la merma de las capacidades para que los ciudadanos se inserten críticamente en el complejo mundo de la globalización, de tan acentuada complejidad, enrevesamiento y metamorfosis tan acelerada.

d) Es obligación revisar el rechazo al cambio y el apego al pasado, pues se ha originado una resistencia obstaculizadora a la aproximación de la innovación a la renovación del acto educante. La existencia de lo mismo impide el arribo de la novedad al aula de clase, pues da la impresión que el tiempo se detuvo en cuanto a los conocimientos y prácticas en la ciencia, la pedagogía y la didáctica.

e) Es apremiante analizar el vínculo de la escuela con el entorno inmediato, pues impide educar a los ciudadanos para entender el escenario que habitan; es decir, no son educados para leer en forma interpretativa la realidad geográfica actual, como la construida históricamente. Además es evidente el poco significado asignado a la elaboración de sus puntos de vista personales sobre su lugar.

f) Urge la explicación analítica de los sucesos geográficos como temas y problemáticas desde las orientaciones paradigmáticas y epistemológicas, derivadas de los aportes de la ciencia cualitativa. Por tanto, los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la geografía escolar deben abordar las situaciones desde su sentido común, la intuición y la investigación en la calle.

Las citadas observaciones tienen como reto examinar a profundidad la orientación transmisiva para dar el salto epistémico que involucre activa y protagónicamente a los actores fundamentales de la práctica escolar. Eso requiere de otras opciones con la capacidad de transformar el privilegio de la reproducción, la copia, la repetición, el individualismo, como fisonomía obstaculizadora del cambio educativo.

Se impone entonces analizar la actividad formativa cotidiana, pues resulta contradictoria con las circunstancias que equivocan los procesos pedagógicos y didácticos coherentes y desnaturalizan las necesidades de las comunidades en el inicio del siglo XXI. Indiscutiblemente esta acción trastorna la dirección de la formación integral de la personalidad del ciudadano, al desviar la comprensión analítico-crítica de la realidad vivida y del momento histórico.

La comunidad local como objeto de la geografía escolar

En la complejidad del mundo contemporáneo, donde es cada vez más evidente la manifestación de la complejidad, la crisis social, el deterioro ambiental y la deshumanización, es una imperiosa necesidad el hecho de revisar el modelo educativo. En principio, se impone el desafío de sensibilizar la sociedad sobre las circunstancias del momento histórico globalizado, como también cuestionar la prioridad asignada a lo empírico, lo práctico, lo instrumental y lo técnico.

La iniciativa del cambio apunta hacia el acto educante y traduce desmitificar las influencias mediáticas promovidas con el interés de educar en forma masiva comportamientos manipulados y repercusiones alienantes. Asimismo, analizar la exclusividad transmisiva. Indiscutiblemente se requiere de una educación humanizadora que cultive cualidades sociales, como la autonomía personal, la iniciativa, la criticidad, la creatividad y la sabiduría.

El viraje educativo trae como consecuencia privilegiar la conversación, la experiencia y la vivencia cotidiana, como camino para conocer la integración social y la situación del territorio habitado. También el ejercicio cotidiano de la reflexión, el análisis, la interpretación y la crítica intencionada. Al reflexionar sobre este modelo de educación Pérez-Esclarín (2010: 5) afirma:

Educar es, en definitiva, formar hombres y mujeres que sean capaces de vivir en plenitud y con dignidad, asumiendo responsablemente su condición de ciudadanos. El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar a construir o rescatar vidas. Esto va a requerir, entre otras cosas, métodos didácticos participativos que favorezcan el pensamiento crítico y autónomo promuevan la solidaridad y el servicio.

La orientación expuesta solicita integrar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la teoría con la práctica, ejercitar el procesamiento analítico de informaciones, noticias, conocimientos y estimular la participación protagónica en el ámbito social. Es educar en la vivencia de la dialogicidad que favorece forjar las concepciones del mundo, la realidad y la vida de las personas.

Como los ciudadanos habitan un lugar, intervienen su territorio y desarrollan la convivencia social, implica concebir lo geográfico como constructo social desenvuelto en el marco de las condiciones históricas dadas. De esta forma, reconocen Pérez y Sánchez (2005: 324) que: “…La educación se convierte así en una interacción de los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su ambiente”.

Un logro de esta forma de concebir el acto educante, es promover la conciencia crítica y liberadora, además del diálogo con el pasado, con el presente y con los coterráneos. Es educar en y para la vida misma. Es asignar prioridad al territorio habitado, al actuar analítico, crítico y constructivo hacia el cambio social con un ciudadano consciente y responsable de su condición de sujeto histórico.

Por tanto, estimular esa labor formativa, desde el punto de vista de Sevillano (2004: 4) “…requiere un diálogo social integrador y adecuado para que todos los individuos lleguen a comprender distintas realidades, experiencias y puntos de vista…en una comunidad plural, hablando juntos, tomando decisiones y esforzándose por entender diferentes interpretaciones de la vida”.

La exigencia enunciada traduce asignar relevancia a los sucesos del entorno inmediato, dada la posibilidad de triangular experiencias y saberes, como referentes básicos para concebir otras explicaciones argumentadas sobre los sucesos del lugar, como de los informados por la acción mediática. Es la emisión de los criterios personales sobre los temas del ambiente, la situación geográfica de la comunidad y del mundo globalizado.

De esta forma se echan las bases para iniciar desde la geografía escolar, la conciencia ecológica fundada en explicaciones razonadas que incentiven el remozamiento de la enseñanza de la geografía, a partir del estudio de la comunidad local. Es comenzar por alfabetizar las personas con la interpretación geográficaa su comunidad. En efecto, el reto es asumir los siguientes aspectos:

a) Aproximar la acción escolar al escenario de la época, de tal manera que la labor formativa sea coherente con las circunstancias del momento histórico y facilite la formación de los ciudadanos para juzgar críticamente su mundo actual y su momento histórico.

b) Comenzar a estudiar los problemas generados por la intervención irracional del territorio. Por eso es apremiante tomar en cuenta la aplicación de los contenidos programáticos, como base para reflexionar en forma colectiva sobre los acontecimientos ambientales, geográficos y sociales de la comunidad.

c) Revisar las estrategias didácticas a utilizar y la dirección formativa de las actitudes ambientales, geográficas y sociales. Se trata de abordar la realidad con actividades reacomodables, planificadas desde las necesidades e intereses de los educandos en su condición de habitantes de una comunidad.

d) Facilitar el reencuentro de los ciudadanos con su geografía local y valorar el lugar como el escenario de sus inquietudes, necesidades y realizaciones. Así, se fortalecerá la interioridad personal y la autenticidad cultural, como revalorar su condición de sujeto histórico y transformador de su territorio. Se trata de promover la concientización que se transforma en el contacto vivencial con la realidad vivida.

Los aspectos descritos resaltan la necesidad de revisar la geografía escolar y su desempeño como labor formativa de los ciudadanos en su comunidad, a partir de la integración sociedad-naturaleza. Por tanto, de acuerdo con Cieza (2006: 772): “Esto significa, por un lado, poder articular dialécticamente las relaciones que se establecen entre la reflexión y la acción, la teoría y la praxis…”.

Así, se ejercitará la postura analítico-interpretativa sobre la compleja realidad geográfica de los escenarios comunitarios. Esta tarea formativa de la geografía escolar se relaciona desde la perspectiva de Cordero (2007), con la renovación paradigmática y epistemológica de la orientación de la ciencia cualitativa. Eso determina para la enseñanza de la geografía, lo siguiente:

a) Valorar la vivencia e identidad con el lugar: Se trata de apreciar los puntos de vista que las personas han elaborado sobre su comunidad, por el hecho de vivir en ella. El docente debe valorar pedagógicamente esta oportunidad, como acceso a las temáticas de la realidad vivida. Asimismo, el sentido de la identidad se nutrirá con las representaciones construidas sobre el lugar, en la convivencia comunitaria.

Es el fortalecimiento de la afinidad comunitaria revelada en las manifestaciones de afecto, solidaridad y simpatía con el entorno habitado. En la opinión de Aguirre (1997), eso favorece que los estudiantes expongan sus opiniones con argumentos solidarios, responsables y comprometidos. Por tanto, se da la oportunidad para exponer las experiencias y prácticas derivadas de su participación y protagonismo.

b) Adecuar el diagnóstico al estudio de los problemas de la comunidad: Si la realidad geográfica comunitaria es el objeto de estudio, se impone realizar el inventario para detectar los rasgos de su fisonomía territorial, espacial y social. Desde la perspectiva de Ceballos (1999), es el contacto previo con la comunidad en condición de objeto de estudio.

Una vez aplicado el diagnóstico, el docente de geografía puede precisar las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas que caracterizan a la comunidad estudiada. También explicar las posibles causas y consecuencias del comportamiento comunitario. La actividad desarrollada servirá para abordar el lugar desde la perspectiva científica, didáctica y pedagógica.

c) Facilitar el contacto con las situaciones-problema de la comunidad: Un logro significativo será identificar los problemas ambientales, geográficos y sociales comunitarios. Desde la perspectiva de Martínez Bonafé (1991), esta actividad facilita que los estudiantes desarrollen sus capacidades inductivas y deductivas básicas para la elaboración de posturas analíticas y críticas, desde el agite de la reflexión hacia la crítica, la creatividad y la originalidad. En el punto de vista de Martínez (2004), el salto científico se dará desde la visión fragmentada explicada con la búsqueda, procesamiento y transformación de datos, donde se relacionarán la teoría con la práctica y el resultado será el salto de la información al conocimiento argumentado. Así comienza la manifestación de los criterios personales sobre el entendimiento de la situación-problema.

d) Favorecer la explicación de la realidad: El procesamiento de los datos obtenidos, echan las bases para tener un criterio razonado sobre los aspectos más resaltantes de la comunidad. En palabras de Moreno y Marrón (1995), es la explicación de lo que sucede a partir del interrogatorio a los estudiantes sobre qué observaron, qué elementos lo constituyen, cuál son los efectos o consecuencias de lo observado, por qué sucede, a qué casos que ocurren en otras partes se parece; entre otras preguntas.

Se trata del nuevo conocimiento argumentado, razonado, original y creativo revelado en las actividades iniciales. Al analizar esta situación, Martínez (2004), afirmó que es el constructo resultado de la acción investigativa y nutrido con la consulta bibliográfica, la convivencia del aula, el debate intencionado, la experiencia de buscar los datos fuera del aula, además de las orientaciones pedagógicas y didácticas del docente. Con los aspectos citados se pretende mejorar la calidad formativa de la enseñanza de la geografía en la escuela, en cuanto la posibilidad de:

- Develar la funcionalidad de la comunidad: Conocida la realidad vivida en sus rasgos externos, ahora vale preguntarse lo siguiente: hacia dónde van los habitantes diariamente, qué medio usan para movilizarse, por qué razones se movilizan, qué lugares de la comunidad visitan con frecuencia, por qué lo hacen, hacia qué lugares de la región y el país viajan con más frecuencia, entre otras preguntas. En la perspectiva de Tovar (1990), es identificar la funcionalidad del lugar desde las percepciones de la colectividad.

- Reconstruir la evolución histórica de la comunidad. Lo anterior se complementa con la visión retrospectiva histórica comunitaria, en lo relacionado con cuándo se fundó, cómo era antes, cómo ha evolucionado, qué aspectos explican su evolución histórica, cuáles son los principales cambios ocurridos en la comunidad, cómo es hoy día, entre otras interrogantes. De acuerdo con Ceballos (1999), el propósito es conocer el proceso histórico del lugar.

- Justificar la explicación como opción reflexiva en el aula: Una vez realizadas las actividades anteriores, los grupos de trabajo organizan su exposición sobre las actividades desarrolladas. En la opinión de Torres (1996), ahora ya están preparados para divulgar su investigación sobre la comunidad y lo deben hacer en primera instancia, en su aula de clase, donde tanto los estudiantes como el docente, mejoren los aspectos que hayan considerado corregibles. Aquí lo esencial es que los estudiantes aprendan a dar reflexiones coherentes.

- Contribuir a poner en práctica la devolución sistemática: Cumplida la fase anterior, el docente deberá coordinar la integración escuela-comunidad. Es devolver a la comunidad la información facilitada a los estudiantes, pero ahora sistematizada desde los fundamentos teóricos y metodológicos de la geografía. Así el consejo comunal, representantes y sociedad en general, conocerán los logros obtenidos en el desempeño investigativo de sus hijos.

- Echar las bases científicas y pedagógicas hacia la transformación de la comunidad. La acción investigativa tiene la intención pedagógica de dar a conocer otra faceta de la escuela, pues sale del aula para analizar a la comunidad y proporcionar un conocimiento básico y esencial en la gestión por el cambio social; esta labor será un evento muy estimulante para contribuir a cambiar la apreciación sobre la escuela. Una consecuencia puede ser motivar la transformación de las situaciones detectadas desde la participación activa de la comunidad.

A continuación, desde la perspectiva de Tovar (1990), se promoverán cambios contundentes en el trabajo escolar cotidiano de la enseñanza geográfica, al afrontar críticamente los problemas derivados de la ruptura del equilibrio ecológico y la anárquica intervención geográfica del territorio. Es valorar las iniciativas y voluntades individuales sobre la necesidad de un viraje en la utilización de las potencialidades de la naturaleza.

En las palabras de Achkar, Domínguez y Pesce (2007), de esta forma la sociedad que vive el comienzo de un nuevo milenio, amerita de la factibilidad de una acción educativa con capacidad de generar opciones de transformación a los complejos problemas geográficos. La atención hacia los desequilibrios ecológicos y sus repercusiones debe ser abordada desde la escuela con una labor de protagonismo y transformación social.

Los temas de interés tendrán que ser abordados sin evadir los efectos perversos y catastróficos, pues forman parte de la complejidad ambiental y geográfica que cada día se acentúa y originar inquietantes contratiempos generadores de mutabilidades ecológicas impredecibles, con desenlaces cada vez más perversos. Por tanto, la geografía escolar debe revisar su trabajo escolar cotidiano y renovar su desempeño hacia el cambio social y humano.

Consideraciones finales

Desde los cambios paradigmáticos y epistemológicos ocurridos durante el siglo XX, se ha hecho imprescindible entender a los objetos de estudio en su desenvolvimiento en el momento histórico en que ocurre. De allí el interés por reflexionar analítica y críticamente sobre la realidad geográfica de la comunidad y la labor formativa desarrollada por la geografía escolar.

El motivo de la preocupación lo constituye que en el trabajo escolar cotidiano de la enseñanza de la geografía, persiste el acento pretérito, para ocasionar la dificultad para el logro de una formación responsable, comprometida y generadora de cambios, debido a su desfase y descontextualización de la realidad vivida.

Indiscutiblemente que la causa es la vigencia de la transmisión de conocimientos y prácticas originadas en el siglo XVIII. Actualmente es notablemente contradictorio que la transmisión de contenidos programáticos apoyada en actividades didácticas tradicionales, coexista con bases teóricas innovadoras de la direccionalidad pedagógica para entender los efectos del desequilibrio ecológico del planeta y el uso irracional del territorio.

Esta discordancia fortalece la indiferencia ante el suceder de los difíciles y complicados “desastres naturales”. Por eso los ciudadanos que habitan las comunidades en el inicio del siglo XXI ameritan de una formación acorde con conocimiento del mundo contemporáneo, los avances de la ciencia y la tecnología y la revolución comunicacional.

En la perspectiva de Camilloni (2001), esta exigencia determina para el acto educante salir del recinto escolar y abordar críticamente los problemas que afectan a las colectividades en el contexto globalizado. Por cierto, en los años noventa del siglo XX, se comenzó a proponer nuevas propuestas y opciones de cambio que de acuerdo con Zárate (1995) se deberían desenvolverse con el propósito de revisar los planteamientos teóricos y metodológicos que permitiesen a la enseñanza de la geografía escolar, un desempeño en correspondencia con las nuevas realidades del mundo contemporáneo y de las comunidades locales.

El interés se centró en la innovación de la práctica escolar cotidiana en forma coherente con la explicación crítica de la realidad vivida en las comunidades. En efecto, enseñar geografía en el marco de la Educación Geográfica propuesta por la Unión Geográfica Internacional (UGI), debería traducirse en una tarea coherente con el desarrollo cotidiano de los sucesos complicados, adversos y fatales.

La problemática abordada y la revisión bibliográfica realizada, aportan para el mejoramiento de la calidad formativa de la enseñanza de la geografía en la escuela, fundamentos teóricos y metodológicos, con el objeto de innovar la vigencia de procesos formativos del ciudadano, acordes con los cambios de la época. Ante el desafío de formar al ciudadano que vive el nuevo milenio, acorde con la transformación de su comunidad, es preciso entender lo siguiente:

a) La sociedad vive una enrevesada y complicada realidad geográfica caracterizada por dificultades ambientales y geográficas de suceder cotidiano. Lo inquietante son las repercusiones donde regularmente los más afectados son los ciudadanos en condiciones de pobreza y pobreza crítica. Es necesario tratar de desarrollar políticas que mermen las fatales y catastróficas repercusiones desde una educación ambiental de efectividad formativa hacia la conciencia ambiental.

b) Con una problemática en pleno desenvolvimiento y con sus efectos sociales tan acentuados, se impone el reto de la alfabetización geográfica. Es una acción formativa que eduque a los grupos humanos a organizar el espacio geográfico sin desequilibrar las condiciones del territorio. Se trata de una educación para explicar la realidad geográfica y esta debe comenzar en las aulas escolares con la intervención de las condiciones ambientales y geográficas de lugar.

c) En la medida en que se hace imprescindible educar para vivir en un ambiente sano y equilibrado, es apremiante mirar hacia la comunidad. La dinámica que impone el mundo globalizado con el mercado y el pensamiento único, el lugar se ha convertido en motivo de atención. Es el escenario donde la sociedad vive sus circunstancias inmediatas y donde los ciudadanos visualizan su mundo y su desenvolvimiento comunitario.

d) Reivindicar a la comunidad como el objeto de la enseñanza de la geografía escolar, implica revisar la teoría del desarrollo endógeno como una opción de cambio para convertir a la comunidad local, en centro de atención de la acción educativa. La idea es promover el rescate de las potencialidades del lugar y responder a las exigencias de la globalización.

e) Considerar que la escuela no es el solo y el lugar exclusivo para enseñar la geografía escolar. Ante la diversidad informativa del mundo contemporáneo, es para la institución escolar un reto entender que la problemática ambiental y geográfica, de su entorno inmediato, cada vez se torna más complicado y amerita de respuestas con notable efecto social y formativo.

f) Se hace obligatorio atender a la circunstancia-problema de fisonomía ambiental, geográfica y social con procesos de investigación de situaciones diagnosticadas en la comunidad. Este paso asegura para la enseñanza de la geografía, promover la integración escuela-comunidad y la formación de ciudadanos con capacidad para descifrar su realidad vivida y proponer opciones de cambio factibles de lograr transformaciones significativas.

Se concluye que ante el desenvolvimiento de una realidad geográfica plena de adversidades para la sociedad globalizada, es cada día una responsable exigencia innovar la labor formativa asignada a la geografía escolar; específicamente, se hace necesario facilitar en el trabajo escolar cotidiano, una enseñanza geográfica de acento más social y humano, de acento participativo con responsabilidad y compromiso comunitario.

En consecuencia, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, deben apuntar hacia la intervención didáctica de la investigación de los problemas ambientales y geográficos de la comunidad. El propósito es convertir a la actividad pedagógica y didáctica como guía para conducir la alfabetización geográfica hacia la formación de ciudadanos cultos, sanos, autónomos críticos y creativos, con capacidad para interpretar la realidad vivida, como a los acontecimientos del mundo globalizado.

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