Las estrategias argumentativas en textos escritos por estudiantes de formación docente¹

Stella Serrano de Moreno, José Villalobos

(Facultad de Humanidades y Educación, ULA) Venezuela.

stelaser25@hotmail.com

(Facultad de Humanidades y Educación, ULA) Venezuela.

josesv_ve@yahoo.com

Resumen

El propósito principal de este estudio fue examinar cuáles eran las estrategias discursivas  empleadas por estudiantes de formación docente de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes en la composición escrita argumentativa. Mediante el estudio de casos y aplicando el método de análisis del discurso fue posible caracterizar las estrategias discursivas empleadas por estudiantes en una muestra de veinticinco textos producidos. El estudio reveló: a) las carencias en los estudiantes en la orientación argumentativa global y en el empleo de estrategias retóricas y en las operaciones argumentativas necesarias para estructurar el discurso con orientación social; b) la ausencia de entrenamiento en los procedimientos discursivos para incrementar la eficacia de su discurso al convencer o persuadir. Estos hallazgos indican carencias profundas en los estudiantes,  relacionadas con el pensamiento analítico y crítico que afecta su desempeño en lengua escrita, para interpretar y componer un texto, para acceder al conocimiento y estructurar el lenguaje y el pensamiento.

Palabras Clave: Estrategias argumentativas, discurso escrito, estudiantes de formación docente.

Argumentative strategies in texts written by teacher education students

Abstract

The main purpose of this study was to examine which discursive strategies were employed by students of teacher education at the School of Education of the Universidad de Los Andes, while writing an argumentative text. By means of case studies, and applying the discourse analysis method, it was possible to characterize the discursive strategies employed in a sample of twenty five texts produced by students. The study revealed: a) students’ lack of global argumentative orientation, of rhetoric strategies and of argumentative operations necessary for structuring discourse with social orientation; b) absence of training in discursive procedures for students to increase their efficacy when trying to convince or persuade. These findings indicate students’ profound lack of analytical and critical thought, which affects their performance in written language, their ability to interpret and produce a text, to access knowledge and to structure their language and thought.

Key words: argumentative strategies, written discourse, teacher education students.

Les stratégies argumentatives dans des textes écrits par des étudiants d’éducation

Résumé

L’intention principale de cette recherche a été d’examiner les stratégies discursives, employées par les étudiants de l’École d’Éducation de l’Université des Andes, lors de l’élaboration d’une composition argumentative. Grâce à l’étude de cas et à l’application de la méthode d’analyse du discours, il a été possible de caractériser les stratégies discursives employées par les étudiants avec un échantillon de vingt-cinq textes produits. L’étude a révélé : a) les faiblesss chez les étudiants dans l’orientation argumentative globale, dans l’emploi de stratégies rhétoriques et dans les opérations argumentatives nécessaires pour structurer le discours à orientation sociale ; b) le manque d’entraînement dans les procédés discursifs pour augmenter l’efficacité de leur discours au moment de persuader ou de convaincre. Ces découvertes démontrent les carences profondes chez les étudiants quant à la pensée analytique et critique, ceci ayant un effet sur leur performance à l’écrit pour comprendre et produire un texte, pour accéder à la connaissance et pour structurer le langage et la pensée.

Mots clés : stratégies argumentatives, discours écrit, étudiants d’éducation.

Le strategie argomentative in testi scritti da studenti di formazione docente

Riassunto

Lo scopo fondamentale di questo studio è stato esaminare quali sono le strategie discorsive usate dagli studenti di Formazione Docente della Scuola d’Educazione dell’Università delle Ande, nelle produzioni scritte argomentative.  Attraverso lo studio dei casi, dopo aver applicato il metodo dell’analisi del discorso è stato possibile  caratterizzare le strategie discorsive usate in una mostra di venticinque testi prodotti dagli  studenti. Lo studio ha rivelato: a) Gli studenti hanno carenze nell’orientazione argomentativa globale, nell’uso di strategie retoriche e nell’operazioni argomentative necessarie per strutturare il discorso con orientazione sociale; b) presentano l’assenza di allenamento nei procedimenti discorsivi per incrementare l’efficacia del loro discorsi quando  occorre convincere o persuadere gli altri. Questi ritrovamenti indicano le carenze profonde degli studenti, relazionate col pensiero analitico e critico che riguarda il loro svolgimento nella lingua scritta, per accedere alla conoscenza e alla struttura del linguaggio e del pensiero.

Parole chiavi: Strategie argomentative. Discorso scritto. Studenti di Formazione Docente.

As estratégias argumentativas em textos escritos por estudantes de formação educacional

Resumo

O propósito principal deste estudo foi o de examinar quais as estratégias discursivas empregadas por estudantes de formação educacional da Escola de Educação da Universidade de Los Andes em composições escritas argumentativas. Mediante o estudo de casos e aplicando o método de análise do discurso, foi possível caracterizar as estratégias discursivas empregadas por estudantes numa amostra de vinte e cinco textos produzidos. O estudo revelou: a) as carências dos estudantes na orientação argumentativa global, no uso de estratégias retóricas e nas operações argumentativas necessárias para estruturar o discurso com orientação social; b) a ausência de prática nos procedimentos discursivos para incrementar a eficácia do discurso ao convencer ou persuadir. Estas descobertas indicam carências profundas nos estudantes, relacionadas com o pensamento analítico e crítico que afecta o seu desempenho na língua escrita, para interpretar e compor um texto, para aceder ao conhecimento e para estruturar a linguagem e o pensamento.

Palavras-chave: estratégias argumentativas, discurso escrito, estudantes de formação  Pedagógica

Die argumentativen strategien in von studenten verfassten texten, die sich in einer lehrerausbildung befinden

Abstract

Das Hauptziel dieses Beitrags besteht   darin, die diskursiven Strategien der Studenten, die sich im Pädagogischen Institut der Universidad de Los Andes in der Lehrerausbildung befinden, im argumentativen Aufsatz zu untersuchen. Durch Falluntersuchungen und auf der Grundlage der Diskursanalyse wurde es möglich, die diskursiven Strategien der Studenten in einer Probe von fünfundzwanzig produzierten Texten zu charakterisieren. Die Analyse zeigte Folgendes auf: a)  Mangelhafte Kenntnis der Studenten im Bereich der globalen argumentativen Orientierung, beim Einsatz rhetorischer Strategien sowie der argumentativen Operationen, die für die Strukturierung eines Diskurses mit sozialer Orientierung erforderlich sind; b) das Ungeübtsein in den diskursiven Verfahrensweisen zur Erhöhung der Wirksamkeit ihres Diskurses beim Überzeugen und Überreden. Diese Ergebnisse zeigen tiefgreifende Mängel bei den Studenten auf, die in engem Zusammenhang stehen mit dem analytischen und kritischen Denken, wodurch ihre Leistung in der geschriebenen Sprache bei der Textinterpretation und –komposition, beim Zugang zum Wissen sowie bei der Strukturierung des Sprechens und Denkens beeinträchtigt wird.

Schlüsselwörter: Argumentative Strategien, schriftlicher Diskurs, Studenten in Lehrerausbildung

Recepción:  06-02-2007  Evaluación: 03-05-2007  Recepción de la versión definitiva: 15-10-2007

 Introducción

La argumentación es reconocida como “uno de los fundamentos de la vida en sociedad” (Del Caño, 1999), orienta las actividades del hombre y de su cultura e influye de manera determinante en diversas actividades de la vida. Como práctica social, la argumentación le permite a la persona actuar ante las discrepancias y conflictos y asumir una actitud crítica ante la manipulación de discursos sociales y, de esta manera, establecer y mantener relaciones en el seno del grupo al cual pertenece y al cual debe integrarse (Martínez, 1999). Por esta razón, el dominio de la competencia argumentativa es imprescindible en estudiantes que se forman como docentes, por cuanto su responsabilidad ética y política como educador le impone el deber de capacitarse como usuario competente del discurso argumentativo, tanto en su actuación como ciudadano como en su acción para potenciar esta misma capacidad en sus futuros alumnos. Por tanto, este estudio se propone examinar cuáles son las estrategias discursivas que los estudiantes de formación docente emplean en la composición escrita argumentativa.

Desde la antigüedad hasta nuestros días, la argumentación ha merecido atención de disciplinas como la retórica, la filosofía y la lingüística. Así, desde el punto de vista de la retórica y para algunos estudiosos de la misma, la argumentación se identifica con la retórica misma (Aristóteles, 1991, p. 1355), mientras que para otros (Lausberg, 1990), es considerada como una parte del discurso retórico en el que se presentan las pruebas y se refutan con la finalidad de influir persuasivamente sobre el auditorio. Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) consideran que la argumentación consiste en provocar la adhesión y el convencimiento de un auditorio, es decir, de la audiencia, hacia la tesis que se defiende. Para Plantin (1998), argumentar consiste en influir, transformar o reforzar el sistema de creencias y representaciones o los comportamientos (conscientes o inconscientes) del interlocutor.

Estas definiciones conducen a la idea de que la argumentación es una actividad discursiva cuya finalidad es influir sobre las creencias, actitudes, comportamientos y valores; en otras palabras, influir sobre el sistema de representaciones de los destinatarios (Golder y Coirier, 1996; Nuñez, 1999). Como fenómeno discursivo complejo, la argumentación tiene como objetivo convencer a la audiencia sobre una tesis que se defiende. En sentido general, se podría entender la argumentación como una macro- función de la lengua que incorpora las tres (3) funciones básicas definidas por Cuenca (1995): la expresiva (manifiesta la opinión del emisor); la apelativa (intenta incidir sobre el receptor) y la representativa (nos habla sobre el mundo).

Teniendo como base fundamental las anteriores premisas teóricas, este estudio tiene como propósito principal examinar cuáles son las estrategias discursivas que emplean estudiantes de formación docente de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes en la composición escrita argumentativa. Para lograr este propósito y guiar este estudio, se formularon las siguientes preguntas de investigación:

1) ¿Cuáles son las estrategias discursivas que los estudiantes de formación docente, al inicio de su carrera, emplean en la composición de textos escritos de orden argumentativo?

2) ¿Cómo cambia el discurso argumentativo escrito en cuanto a las estrategias discursivas utilizadas por los estudiantes de formación docente?

Se espera que las respuestas a estas preguntas nos conduzcan a evidenciar que la calidad y diversidad de las estrategias discursivas usadas por cualquier escritor para convencer o persuadir al lector determinan la efectividad del texto argumentativo.

Marco teórico

Investigaciones  realizadas  sobre el discurso argumentativo como proceso dialógico y de convencimiento (Adam, 1992; Cuenca, 1995), han puesto de manifiesto que este discurso, en el que se presentan puntos de vista respecto a los razonamientos de los otros, requiere de mecanismos discursivos que permiten estructurar el texto lógicamente para vehicular adecuadamente la información. Estos mecanismos son, entre otros, atender a la estructura textual argumentativa, incorporar premisas y elaborar argumentos válidos y usar estrategias discursivas argumentativas, siendo estas últimas imprescindibles para estructurar el discurso (Cassany, 1999; Kaufman, 1994; Villegas, 1998; Wells, 1986).

Las estrategias argumentativas, entonces, son todos aquellos procedimientos discursivos que, de modo intencional y consciente, utiliza el hablante o el escritor para incrementar la eficacia de su discurso al convencer o persuadir al destinatario en una situación comunicativa donde exista argumentación (Cros, 2003; Del Caño, 1999; Perelman, 2001; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989; Plantin, 1998; Silvestri, 2001).

El uso de las estrategias por el argumentador está determinado por los propósitos que tiene, según actúen como articuladoras de razonamientos que se desean que el destinatario acepte. Considerando lo que dice Del Caño (1999), una argumentación puede tener básicamente dos propósitos: 1) Convencer al destinatario de que comparta una idea, de que realice una acción o de que adopte determinado comportamiento o actitud. Para ello se apela a la razón, empleando una argumentación de tipo lógico. 2) Persuadir al destinatario para que asuma una idea o realice una acción. Se apela a sus sentimientos, utilizando argumentos de tipo persuasivo como la confianza que merece el emisor, el reconocimiento del hecho expuesto, la exigencia de adhesión, e incluso la amenaza o halago.

Dado que éstos son los propósitos esenciales de la argumentación, las estrategias argumentativas que se activan para alcanzarlos pueden clasificarse, tomando en cuenta fundamentalmente si apelan a: 1) la razón, en donde hay predominio de la objetividad, construyendo un discurso convincente; 2) la sensibilidad, en las que predomina la subjetividad, que da lugar a un discurso persuasivo (Perelman, 2001; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989; Plantin, 1998; Weston, 1999).

Entre las estrategias discursivas más comunes que apelan a la razón y que el argumentador utiliza para alcanzar el propósito de persuadir son entre otras: el argumento de autoridad que incluye la citación de autoridad, la autoridad polifónica y la referencia a la propia autoridad (Cros, 2003); el argumento de modelo; el razonamiento por analogía, los ejemplos y las definiciones, testimonios creíbles, informe con pruebas o datos estadísticos (Gusdorf, 1991; Perelman, 2001; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989). A continuación, se presenta una breve explicación de cada una de estas estrategias:

- Estrategias basadas en el argumento de autoridad. Según los estudios retóricos, estas estrategias consisten en hacer admitir una tesis poniéndola en relación con su autor, considerado digno de credibilidad (Cros, 2003). El proponente da como argumento a favor de una afirmación el hecho de que ésta ha sido enunciada por un locutor autorizado, en quien se apoya. La razón de creer en la proposición se busca en el hecho de que lo admite una persona que funciona como garante. Para Plantin (1998), la forma canónica es la siguiente: Puesto que X dice que P (Proposición), X es una autoridad en la materia. En el discurso estas estrategias son enunciadas usando marcas discursivas y lingüísticas que permiten expresar las diferentes formas de autoridad. Estas marcas son las siguientes: la estructura lógica del enunciado: premisa + argumentos + conclusión; marcas que indican el desdoblamiento polifónico de la voz del enunciador; expresiones modalizadoras que indican las actitudes y el grado de adhesión del enunciador; los conectores lógico-argumentativos que encadenan los argumentos.

Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) y Arnoux, Nogueira y Silvestri (2001) conciben la argumentación de autoridad como una estrategia que permite reconocer y convalidar una opinión, al utilizar actos o juicios de una persona o de un grupo de personas como medio de prueba a favor de una tesis, autoridad que está determinada por el respeto que le profesan otras autoridades. Ducrot (1986) distingue dos formas de argumentación de autoridad: citación de autoridad y la autoridad polifónica y agregamos, apoyados en Cros (2003), una tercera: la referencia a la propia autoridad.

a) La citación de autoridad. Esta estrategia es uno de los casos de la polifonía enunciativa, ya que el hablante suscita un enunciado producido por otra persona en un lugar y tiempo distintos de los de la enunciación y que se reproduce de manera literal o aproximada. Se fundamenta en que la proposición es formulada por un personaje X, en tanto X es una autoridad en la materia.

b) La autoridad polifónica. Esta estrategia permite introducir nuevas voces en el discurso con el propósito de convalidar o atribuirle mayor veracidad a los argumentos. Ducrot (1986) conceptualiza esta estrategia de autoridad como un caso de polifonía enunciativa en el que el locutor introduce en su discurso una voz que no se corresponde con la de ninguna persona o institución y se identifica con una autoridad científica o académica general como responsable de la proposición P: la voz de la ciencia, de los expertos, los científicos. Se introduce en forma de cita usando discurso directo o indirecto y utilizando el verbo decir (dice) o afirmar (afirma). En cualquier caso, lo indispensable para ser rigurosos y mostrar fiabilidad en los argumentos es que la cita o referencia realizada sea exacta y contenga la información necesaria. En la autoridad polifónica, Plantin (1998) ubica las citas de actores anónimos o universales con autoridad.

c) La referencia a la propia autoridad. Esta estrategia surge cuando el locutor da como argumento una proposición u opinión y cuyo valor se justifica basándose en la autoridad que él mismo se otorga, haciendo referencia, por ejemplo, a su experiencia, a su prestigio, a su conocimiento.

- Argumento de modelo. Esta estrategia es el argumento que se fundamenta en conductas de personas o grupos cuyo prestigio es valorado. El modelo indica la conducta que se ha de seguir. El hecho de seguir un modelo reconocido, de estar sujeto a él, garantiza el valor de la conducta; por tanto, el agente que valora esta actitud, a su vez puede servir de modelo. No se imita a cualquiera: para servir de modelo, es preciso un mínimo de prestigio. El hecho de que pueda haber una argumentación por el modelo, desde el punto de vista de la originalidad, muestra claramente que los modos de argumentación se aplican a las circunstancias más diversas. El argumento por el modelo o el antimodelo puede aplicarse espontáneamente al discurso mismo: el orador que afirma creer en ciertas ideas no las fundamenta sólo con su autoridad. Su comportamiento al respecto, si tiene prestigio, también puede servir de modelo.

- Argumento por analogía. Esta estrategia consiste en confrontar varios objetos para evaluarlos uno con relación a otro. Las analogías son modos de relacionar dos o más términos, casos o ejemplos específicos, apoyándose en alguna característica común o semejanza fundamental para la argumentación. Su función es la aclaración, explicando una relación desconocida con base en otra más familiar. Así, al afirmar “Paris tiene tres veces más habitantes que Bruselas”, comparamos realidades entre sí y la idea de medida está subyacente en los enunciados. Por ello, estos argumentos son cuasi lógicos.

- Los ejemplos. Estos consisten en ofrecer hechos que ilustran y apoyan una generalización y conducen a la conclusión. Los ejemplos requieren que sean suficientemente representativos de las ideas o argumentos que se plantean, pues si son débiles pueden desfigurar la argumentación. Cuando se generaliza, se ha de comprobar que no haya contraejemplos de lo que se quiere defender. Para Del Caño (1999), una manera de contraargumentar es dar un ejemplo ad contrarium que invalide la regla o debilite la tesis que queremos atacar.

Entre las estrategias que apelan a la sensibilidad podemos señalar: la descalificación, la ironía, la advertencia sobre las implicaciones y consecuencias indeseables, entre otras.

- La descalificación. Esta estrategia consiste en utilizar actos, conductas o juicios de una persona o de un grupo de personas como razones para demostrar que esa persona o grupo no es fiable, que tienen limitaciones personales y profesionales, que carece de un mínimo de prestigio y no tiene autoridad.

- La ironía. Esta estrategia es estudiada por la retórica como una forma de antífrasis que consiste en hacer entender el contrario de lo que se dice. Lausberg (1990) considera que la ironía puede consistir en utilizar el vocabulario o los puntos de vista característicos del adversario, con la intención de que se reconozca la falta de credibilidad. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), la ironía es una forma de argumentación indirecta puesto que los enunciados que debe interpretar el destinatario no son explícitos, por lo que enunciador y destinatario necesitan compartir una serie de conocimientos para poder interpretar los enunciados irónicos.

- La advertencia sobre implicaciones y consecuencias. Esta estrategia consiste en presentar a los destinatarios un conjunto de razones y argumentos que, orientados a sus sentimientos y a la sensibilidad, advierten de las consecuencias y las implicaciones que pueden ocasionar determinados comportamientos y acciones.

Como se ha señalado antes, la utilización de una u otra clase de estas estrategias mencionadas depende tanto del propósito del mensaje y de su productor, como del destinatario. La consideración del destinatario incidirá en la selección de los argumentos, en la progresión que se les dará, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabulario empleado (Vignaux, 1986). Al mismo tiempo, el autor del mensaje, a través de su discurso, construye y muestra una imagen de sí mismo, según se muestre como objetivo, apasionado, seguro, enérgico o tímido.

Por otra parte, para utilizar las diferentes estrategias en virtud de sus intencionalidades, el que argumenta apela a diversos recursos que ofrece la lengua que le permiten expresarse de una manera adecuada. Uno de los recursos lingüísticos específicos utilizados para expresar y encadenar los razonamientos son los organizadores textuales lógico-argumentativos. Estos ponen en evidencia, en la superficie del texto, la función de la estrategia empleada. Así, si un argumento comienza con un “si bien” o un “sin embargo” o un “aunque”, podemos anticipar que se utilizará el procedimiento argumentativo concesivo que implica aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Si, en cambio, leemos o escuchamos un argumento iniciado con “no es cierto que” o “contrariamente a” o “es necesario aclarar que”, podemos suponer que la estrategia utilizada será desmentir, cuyo objetivo es “descartar la validez de un argumento opuesto” (Perelman, 2001, p. 35).

Metodología

Diseño de investigación

El diseño metodológico se inscribe en un estudio cualitativo de casos (Bogdan y Biklen, 1982; Merriam, 1988; Rodríguez, Gil y García, 1999), en el que se realizó un seguimiento de las producciones escritas realizadas por estudiantes de formación docente, para identificar cuáles son las estrategias discursivas más frecuentes en su composición escrita argumentativa, y para evaluar los cambios que van ocurriendo en las estrategias, al examinar sus textos producidos durante tres semestres, con la finalidad comunicativa de argumentar. Este seguimiento adoptó el método de análisis del discurso que permitió caracterizar las estrategias discursivas empleadas por los estudiantes en una muestra de cinco textos producidos por cada uno de ellos, para un total de veinticinco (25) textos elaborados y analizados.

Participantes en la investigación

El estudio se inició con 29 estudiantes de nuevo ingreso en el semestre B-2001, que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación, mención Ciencias Físico-Naturales (17 estudiantes) y mención Matemática (12 estudiantes), de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes (Mérida - Venezuela).

Del grupo inicial, se seleccionaron definitivamente cinco (5) estudiantes, dos (2) de Ciencias Físico-Naturales y tres (3) de Matemática y cuyas edades oscilaban entre 19 y 26 años. Estos estudiantes, quienes seleccionaron sus propios seudónimos para proteger sus identidades, constituyeron los casos objeto de estudio durante tres semestres consecutivos. La selección de cada caso de estudio estuvo basada en decisiones tomadas respecto a la significatividad y representatividad de la información proporcionada en sus producciones escritas y entrevistas, que revelaban cambios o no en su competencia argumentativa.

Tomando en consideración los propósitos y las interrogantes planteadas para este estudio, la recolección de los datos se realizó a través de la aplicación de instrumentos tales como la redacción de una autobiografía, entrevistas semi-estructuradas, muestras de textos escritos de orden argumentativo y analisis de otros documentos escritos (trabajos y apuntes producidos en otros cursos), a fin de contar con información recolectada desde diferentes fuentes.

Recolección de los datos

Se recolectaron cinco (5) muestras de textos argumentativos escritos por los estudiantes en diferentes momentos de los tres primeros semestres de la carrera. En estos textos se solicitaba  a los estudiantes escribir ensayos argumentativos, relacionados con temas de interés general. Se solicitó un primer texto al inicio del Semestre B-2001, que denominamos “texto exploratorio”, con la finalidad de tener una idea del nivel de competencia argumentativa de estos estudiantes. Los otros cuatro (4) textos, se recolectaron al inicio y al final de los semestres durante el tiempo que duró la investigación, a saber: Texto 1 (Final del Semestre B-2001) Texto 2 (Inicio del Semestre A-2002), Texto 3 (Final del Semestre A-2002) y Texto 4 (Inicio del Semestre B-2002) (ver Cuadros Nº cua03.doc, cua04.doc, cua05.doc, cua06.doc y cua07.doc)

Análisis de los datos

Para el análisis del corpus escrito recogido, se procedió de manera cuidadosa a leer y releer, tantas veces fuese necesario, a organizar y sistematizar los datos y a interpretarlos asignándoles significados (Mashall y Rossman, 1995; Villalobos, 1996). Con base en los planteamientos de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) y Plantin (1998) se construyó un sistema de categorías para el análisis de las estrategias discursivas desplegadas por el autor al argumentar, tomando en cuenta: a) las estrategias que apelan a la razón o entendimiento (ratio) y b) las que apelan a la emoción o sensibilidad (pathos), con el interés de profundizar en las producciones escritas de los estudiantes, y elaboradas con el propósito de convencer o disuadir, exponer argumentos, confrontar opiniones o valoraciones y establecer relaciones lógicas.

1) Estrategias orientadas a la razón: Son aquellas que usa el autor para articular razonamientos en los que predomina la objetividad construyendo así un discurso convincente. Las estrategias utilizadas para argumentar y construir un discurso con estas características son las que se presentan en el Cuadro Nº 1: (Ver cua01.)

Cuadro N° 01 Estrategias orientadas a la razón

2) Estrategias orientadas a la sensibilidad: Son aquellas que usa el autor para articular argumentos en los que hay predominio de la subjetividad y que dan lugar a un discurso persuasivo. Dentro de esta categoría se consideran las estrategias que se presentan en el Cuadro Nº 2: (Ver cua02.)

Cuadro Nº 02 Estrategias orientadas a la sensibilidad

Cuadro Nº 3 Características y cambios observados en los textos argumentativos producidos por Carlos en cuanto a las Estrategias Discursivas Argumentativas

Estos resultados son evidencia de la no ocurrencia de cambios significativos en cuanto al uso que hace  Carlos de estrategias discursivas argumentativas  durante tres semestres de escolaridad.

Cuadro Nº 4 Características y cambios observados en los textos argumentativos producidos por Roberto en cuanto a las Estrategias Discursivas Argumentativas

Estos resultados son evidencia de las características y ocurrencia de cambios significativos observados en los textos producidos por Roberto en cuanto al uso de estrategias argumentativas durante tres semestres de escolaridad.

Cuadro Nº 5 Características y cambios observados en los textos argumentativos producidos por Marisí en cuanto a las Estrategias Discursivas  Argumentativas

Estos resultados son evidencia  de las características y ocurrencia de algunos cambios en cuanto al uso por Marisí de estrategias argumentativas, durante tres semestres de escolaridad.

Cuadro Nº 6 Características y cambios observados en los textos argumentativos producidos por Lucely en cuanto a las Estrategias Discursivas Argumentativas

Estos resultados son evidencia de la no ocurrencia de cambios significativos en cuanto por Lucely al uso de estrategias argumentativas durante tres semestres de escolaridad.

Cuadro Nº 7 Características y cambios observados en los textos argumentativos producidos por Miguel en cuanto a las Estrategias Discursivas Argumentativas

Estos resultados son evidencia de las características y no ocurrencia de cambios significativos en cuanto al uso que hace Miguel de estrategias argumentativas durante tres semestres de escolaridad.

Resultados y discusión

En esta sección se presentan los resultados obtenidos en este estudio relacionado con las estrategias argumentativas empleadas por los estudiantes de formación docente en la composición de cinco (5) textos. Estos resultados han sido categorizados en función de las respuestas a las preguntas de investigación ya antes formuladas. Los resultados derivados del análisis se evidencian en los siguientes cuadros, elaborados para cada caso:

En esta sección se presenta el análisis, por categorías, de los resultados de esta investigación. Para ello, se toman como base las preguntas de investigación formuladas al inicio de este estudio.

1) Estrategias argumentativas empleadas por los estudiantes al inicio de la carrera

Con relación a la primera pregunta, ¿Cuáles son las estrategias argumentativas empleadas por los estudiantes al inicio de la carrera?, los resultados de este estudio revelaron que algunos de los estudiantes, al inicio de la carrera, emplean, de modo incipiente, algunas estrategias discursivas para argumentar. Se aprecia como uno de los estudiantes (Carlos) hace esfuerzos por emplear estrategias orientadas a la razón: argumento con referencia a la propia autoridad y la autoridad polifónica, en esta última es frecuente la estrategia persuasiva encabezada por el uso del verbo “creo” perteneciente al campo de las creencias. Dentro de las estrategias orientadas a la sensibilidad, Carlos recurre a la advertencia sobre implicaciones y consecuencias.  En tres casos (Roberto, Marisí y Lucely) se advierten también limitaciones para activar estrategias argumentativas. No obstante, es posible identificar en sus textos como estrategias orientadas a la razón: la autoridad polifónica y el argumento de modelo (Roberto); el argumento por definición y argumentación por el ejemplo (Marisí); el argumento de autoridad y las preguntas retóricas (Lucely). En un solo caso (Miguel), se advierten serias dificultades para activar estrategias de convencimiento o de persuasión, lo que demuestra su desconocimiento e internalización en su competencia discursiva de la variedad de estrategias argumentativas que podría utilizar para defender sus opiniones. Estos resultados coinciden con los reportados por Arnoux, Nogueira y Silvestri (2001), quienes señalan que los estudiantes a su ingreso a la universidad desconocen las características genéricas de los diversos textos, no precisan los objetivos que persiguen en ellos, ni las características del enunciatario al que se dirigen, ni las estrategias retóricas que los posibilitan. Los estudiantes suelen omitir argumentaciones de sus puntos de vista que son necesarias para cualquier otro lector.

De acuerdo con Perelman (2001), la elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un camino de interacción progresiva con el contenido a tratar para llegar a desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza argumentativa. Por consiguiente, elaborar argumentos y contraargumentos complejos exige aumentar el conocimiento del tema, informarse, leer otras opiniones, es decir, transitar intensamente sobre el contenido. Esta es la dificultad mayor que evidencian estos estudiantes: el escaso dominio del tema que impide emplear recursos retóricos a su alcance para elaborar ideas encaminadas a convencer o persuadir.

El análisis anteriormente expuesto nos permite afirmar que es escaso el empleo que hace este grupo de estudiantes de las estrategias discursivas para argumentar y defender sus puntos de vista, si tomamos en consideración la multiplicidad y variedad de estrategias que los estudiosos de la argumentación han definido, tales como descripciones detalladas, comparaciones, referencia a la propia autoridad, la consideración de las posibles refutaciones, las citas de autoridad, la ejemplificación, el uso de definiciones y analogías, ironías, acusación a los oponentes, entre otras (Del Caño, 1999; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989; Plantin, 1998; Weston, 1999). En definitiva, de  esta gran gama de estrategias, la más frecuente, reportada en tres casos estudiados, es, dentro de las orientadas a la razón, la que introduce argumentos con referencia a la propia autoridad. Dentro de las orientadas a la sensibilidad, se reporta como más frecuente, en dos de los casos, la advertencia sobre implicaciones y consecuencias. Esta pobreza discursiva puede ser debida, en primer lugar, a la poca importancia asignada en los ámbitos educativos a las prácticas de argumentar o convencer por medios verbales, bien sea de manera oral o escrita. También puede estar influyendo el desconocimiento de los estudiantes de las propiedades del texto argumentativo, debido al escaso contacto con la lectura y la escritura de estos textos (Cassany, 1999; Kaufman, 1994). Esta situación ha impedido a los estudiantes que asuman diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor, comentador, evaluador), y que conozcan su estructura, los propósitos, la diversidad de estrategias posibles a utilizar, así como el limitado dominio del tema a ser tratado. Esta experiencia tan precaria impide que la elaboración de los argumentos se realice desde un caudal de información adecuado. En este sentido, Gusdorf (1991) señala que “...la experiencia es la materia prima de toda creación, la cual elabora los elementos tomados de la realidad vivida. Uno sólo puede imaginar, crear, producir y expresar a partir de lo que uno es, lo que uno ha experimentado en la realidad o en la aspiración” (p. 52).

2) Cambios en las estrategias discursivas argumentativas

Con relación a la segunda pregunta ¿Cómo cambia el discurso argumentativo escrito en cuanto a las estrategias discursivas utilizadas por los estudiantes?, del análisis se desprende que los cambios experimentados o no por los estudiantes-participantes en cuanto al empleo de estrategias discursivas argumentativas nos permiten organizarlos en tres (3) grupos:

Grupo 1: Casos que muestran cambios evidentes en su discurso argumentativo escrito al emplear en sus escritos variadas estrategias discursivas para expresar y defender sus puntos de vista. Se ubican en esta categoría los casos Marisí y Roberto. En los textos escritos por ambos estudiantes se advierte la existencia de variadas estrategias para argumentar en atención a sus intencionalidades, con prevalencia, en su mayor parte, de las estrategias orientadas a la razón. Así, en los textos elaborados por Marisí a lo largo de los tres semestres se advierte la existencia de una gama de estrategias diversas orientadas a la razón, empleadas adecuadamente para persuadir. Por ejemplo, en el texto N° 1 identificamos la cita de autoridad, la referencia a la propia autoridad y las preguntas retóricas. En los textos N° 2 y N° 4, encontramos el argumento de modelo y antimodelo. En el texto N° 3 hay presencia de argumento de autoridad mostrada y cita de autoridad especializada. En los textos de Roberto se advierte también el uso de variadas estrategias para argumentar. Entre ellas podemos identificar: argumento por analogía y argumento de autoridad (texto N° 1); cita de actores universales, cita de autoridad especializada y argumento por el ejemplo (texto N° 2); argumento de autoridad y argumento de modelo (texto N° 3); preguntas retóricas y cita de autoridad especializada (texto N° 4). Estos resultados destacan cambios en los estudiantes en cuanto al empleo de estrategias para argumentar e ilustran el  planteamiento de Vignaux (1986) quien afirma que para desempeñar la función comunicativa el enunciador requiere poner en juego un conjunto de estrategias para modificar el juicio del destinatario acerca del problema o para establecer la justeza del punto de vista o conclusión del propio enunciador.

Grupo 2: Casos que al inicio del estudio muestran el uso eficiente de algunos mecanismos discursivos para argumentar, pero que, sin embargo, no evidencian cambios en su discurso argumentativo escrito, debido a que en las producciones siguientes aparece la misma tipología de estrategias discursivas empleadas en el texto exploratorio para expresar y defender sus puntos de vista. Se ubican en esta categoría los casos Carlos y Lucely. En los textos escritos por ambos estudiantes se aprecia el empleo de varias estrategias argumentativas, pero son las mismas en los diferentes textos producidos. Esto permite afirmar que no se produjeron cambios significativos en su discurso argumentativo durante los tres semestres. Sin embargo, conviene destacar una característica importante en los textos de Carlos que marca diferencias con el resto de los casos de estudio. Carlos es el estudiante que combina en sus textos ambos tipos de estrategias, tanto las orientadas a la razón, como aquellas orientadas a la sensibilidad. Entre estas últimas, Carlos emplea varios tipos: la descalificación, la advertencia sobre implicaciones y consecuencias y estrategias que apelan a las creencias como el empleo del verbo “creo” perteneciente al campo de las convicciones. En los textos de Lucely, en cambio, es posible afirmar la prevalencia de la estrategia autoridad polifónica del tipo cita de autoridad y el argumento de referencia a la propia autoridad, así como la ausencia, en todos los textos, de estrategias orientadas a la sensibilidad.

Grupo 3: Caso en el cual se manifiesta una inexistencia de cambios en cuanto a las estrategias discursivas argumentativas. Se ubica un caso, Miguel, quien tiene la particularidad de que ni al inicio del estudio, ni a lo largo de los tres semestres muestra el uso eficiente de mecanismos discursivos para argumentar, expresar y defender sus puntos de vista. Esto nos permite afirmar que Miguel posee una menor capacidad para activar estrategias que le permitan defender sus opiniones, debido quizás a que desconoce la variedad de  recursos retóricos que pueden estar a su alcance en el acto de argumentar.

En definitiva, los casos estudiados continúan revelando dificultades en cuanto a operaciones de pensamiento para componer el discurso en una secuencia lógica, aún cuando el análisis de las estrategias retóricas destaca en los textos de Carlos, Roberto y Marisí indicios de operaciones de justificación y negociación en el acto de argumentar. Estos casos manifiestan, en la estructura argumentativa de sus producciones escritas, señales indicativas de estrategias para justificar sus ideas y para intentar un proceso de negociación con sus potenciales lectores, a fin de lograr su convencimiento. Estos resultados son coincidentes con estudios reportados por Golder y Coirier (1996), quienes han identificado a la negociación como una operación que requiere un descentramiento psico-social de los individuos al intentar expresar que existen visiones alternativas y opuestas sobre el tema, como apreciaciones subjetivas, fundamentadas en valores, opiniones y creencias (Núñez, 1999). Visiones y apreciaciones para las que se necesita, como lo afirman Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), que exista identidad entre los mundos morales e ideológicos, junto con factores tales como posición social, experiencia,  prestigio, simpatía, entre otros.

Los textos analizados han mostrado definitivamente que los estudiantes, habiendo avanzado en su escolaridad, no han alcanzado un dominio experto para escribir en este tipo de género discursivo, que hacen intentos para usar recursos argumentativos para afirmar, contradecir, manifestar opiniones, pero que esta competencia está aún en ciernes y que, por lo tanto, la elaboración de un escrito argumentativo de calidad requiere, para los estudiantes universitarios de formación docente, de un largo camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexión y sistematización.

Conclusiones y recomendaciones

En síntesis, este estudio reveló: a) deficiencias de los estudiantes en las operaciones argumentativas necesarias para estructurar el discurso con orientación social y en el empleo de estrategias retóricas, como producto de las privaciones del medio sociocultural insuficiente para impulsar su potencial intelectual; b) ausencia de entrenamiento en las estrategias discursivas para conseguir la atención e incrementar la eficacia de su discurso al convencer o persuadir; c) posibilidades potenciales de los estudiantes a ser permeables a los cambios en el desarrollo de estrategias argumentativas. No obstante, son pocos los estudiantes que efectivamente alcanzan cambios significativos que marcan diferencias verdaderas entre su competencia inicial y su desarrollo alcanzado durante tres semestres. Los cambios más evidentes se aprecian en el incremento de estrategias orientadas a la razón y en el empleo de recursos adecuados a los propósitos del escritor para convencer al lector; e) la mayor dificultad de los estudiantes para componer textos argumentativos se encuentra en su pobreza discursiva para argumentar, debido al escaso contacto con este tipo de texto, lo que condiciona su desconocimiento de la estructura y modos de organización de las ideas y argumentos, estrategias y recursos lingüísticos para argumentar. Estos hallazgos indican carencias más profundas en los estudiantes, relacionadas con el pensamiento analítico y crítico que afecta su desempeño en la lengua escrita, para interpretar y componer, para acceder al conocimiento y estructurar el lenguaje y el pensamiento (dominio epistémico del lenguaje) (Wells, 1986)

Sin duda, el mayor aporte de este estudio es la comprobación efectiva de que nuestros estudiantes ingresan a la universidad con carencias en su competencia argumentativa escrita; vacíos en el saber hacer para componer su discurso argumentativo con adecuación, debido a dificultades para la utilización flexible y creativa de los saberes lingüísticos, discursivos y pragmáticos que poseen y que en este nivel de la educación es poco lo que se está haciendo por subsanar estos déficits en ellos. Por esta razón pensamos que el aporte sería aún mayor si los profesores universitarios tomáramos conciencia de las implicaciones de estos resultados y de los grandes desafíos educativos que se nos imponen ante la tarea de educar al ciudadano para hacer uso del discurso como una forma de pensar, de innovar y de acceder al conocimiento y a la cultura de manera creativa y crítica (Villegas, 1998). Formar al educando para que alcance una competencia discursiva argumentativa que le permita al sujeto, “no sólo desempeñarse con mayor eficacia en tareas comunicativas de resolución de conflictos de opinión, sino también en tareas mentales de razonamiento cuando se encuentran en juego distintos puntos de vista o sistemas de creencias” (Silvestri, 2001, p. 47).

Es imprescindible que esta tarea sea asumida por todos los profesores de las diferentes disciplinas como un compromiso en el desarrollo de herramientas para aprender significativamente. Comprender y hacerle valorar a los estudiantes que aprender el lenguaje es adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura, es poseer un instrumento que nos capacita para ordenar y enriquecer nuestra mente, ampliar nuestras posibilidades de relación, aumentar la capacidad de desenvolvernos en ámbitos diversos y fomentar nuestras posibilidades de comunicación, de relación y participación, y para ello, el discurso argumentativo es esencial. Sólo alcanzando un amplio desarrollo discursivo podremos estar capacitados para acceder al basto mundo de la información, decidir con libertad de criterio y participar con autonomía en la construcción del conocimiento. En tal sentido, Martínez (1999) afirma que “el problema en la actualidad no es realmente el acceso a la información, ni su acumulación, ni tampoco su recolección; el problema es poder formar ciudadanos con criterios analíticos y críticos e intencionales y proveerlos de los recursos necesarios para no estar indefensos ante la cultura estratégica y vertiginosa que estamos viviendo” (p. 117).

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Notas al pie

1 Agradecimiento Al  Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (C.D.C.H.T.) de la Universidad de Los Andes por el financiamiento otorgado a los Proyectos de investigación H-934-05-04-A y H-1001-06-06-B, cuyos resultados fueron utilizados para el presente artículo.